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1、 教育学原理 一、教育学概述 （一）教育学的对象和任务 1、 教育学的研究对象是教育现象和教育问题； 2、 教育学的任务是揭示教育规律，探讨教育价值观念和教育艺术，指导教育实践。 （二）教育学的产生和发展 1、教育学的萌芽、 在奴隶社会和封建社会，教育学处于萌芽阶段，还没有成为一门独立的学科。古代的一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都棍杂在他们的哲学著作或政治著作、语言记录中。如 (论语一书，就汇集了我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图的教育思 想，散记在他的哲学著作 (理想国 )等书中。 在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的著作是我

2、国的学记。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比国外最早的教育著作 古罗马帝国教育家昆体良写的 (论演说家的教育 )一书还早三百来年。但所有教育方面的著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而只可以说是教育学的萌芽或雏形。 2、教育学的独立、 1632 年。捷克教育家夸美纽斯写出了大教学论。这是近代最早的一部教育学著作。在这本著作中，他提出了普及初等教育，主张 建立适应学生年龄特征的学校教育似度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、筒明性与迅捷性的原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。 1776 年，

3、哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列人大学课程的开端。后来，赫尔巴特继承了康德的教育学讲座，并于 1806 年出版了普通教育学。这是一本自成体系的教育学著作，它的出版标志着教育学巳开始成为一门独立的学科。 (普通教育学 )曾一度风行世界，对许多国家的教育都产生了广泛而深刻的影响。我国也不例外。 在这一阶段 ，教育学已具有独立的形态，成为一门独立的学科。对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，提出教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。如夸美纽斯提出了一切知识都应以感觉为开端赫尔巴特根据心理活动的统觉作用，提出了教学的四个步骤。但是。他们对

4、自己理论的论证方法，不是依靠与自然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用实证和实验的方法来研究教育何题，尚未达到真正科学化的高度。 3、 教育学的发展多样化、 自 19 世纪 50 年代以来，世界上出现了各种各样的教育学，教育科学迅 速地发展起来。现将其中最著名和影响较大的介绍于下： 1861 年，英国资产阶级思想家、社会学家斯宾塞的教育论出版社。斯宾塞是英国著名的实证主义者，他反对思辨，主张科学只是对经验事实的描写和记录。他提出教育的任务是教导人们为完满生活作准备。 在教学方法上，主张启发学生学习的自觉性，反对形式主义的教学。斯宾塞重视实科教育的思想，反映了十九世纪资本主义大工业生

5、产对教育的要求，具有明显的功利主义色彩。 20 世纪初。实验教育学 。 1901 年由德国的梅伊曼首先提出来。另一名德国教育家拉伊 1908 年出版的实验教育学，完 成了对实验教育学的系统论述。基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学； 第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究； 第三，划分教育实验的基本阶段； 第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。 基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展； 第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性

6、。 19 世纪末 20 世纪初，美国出现了实用主义教育学说。由杜威所创立，其代表著作 是 1916 年出版的民主主义与教育。基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连； 第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识可以通过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与他们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。 第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连； 第四，从做中

7、学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等； 第五，以学生为中心； 第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。 俄国十月革命以后，于 1939 年凯洛夫为总主编的教育学，是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育 学。 我国新民主主义革命时期，杨贤江于 1930 年以李浩吾的化名出版了新教育大纲。这

8、是我国第一本试图用马克思主义的观点论述著作。 基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育； 第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变； 第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展； 第四，教育与生产劳动相结合，这不仅是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法； 第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另 一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用； 第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。基本评价：马克思主义的产生为教育学的发

9、展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。 4、 教育学的理论深化 1956 年美国心理学家布卢姆制订出了教育目标的分类系统。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类，每类目标又分为不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的教育目标分类，可以帮助老师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人 们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供一个框架。但是，布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标、动作技能目标阐述得还不够深入。 1963 年美国的教育心理学家布鲁纳发表了他的教育过程这本著作。他主张不论我们选教

10、什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。他特别重视学生能力的培养，提倡发现学习。他的教育思想对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的。但他忽视了学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，则不易推行。 1975 年苏联心理学家、教育家赞科夫 的教学与发展一书出版。这本书是他 1957-1974 年进行教学改革实验的总结，全面阐述了他的实验教学论的体系，系统地叙述了学生的发展进程，介绍了研究学生学习过程的情况。通过实验，他批评了苏联 传统的教学理论对发展学生智力的忽视，强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。赞科夫的教学理论对苏联的学制和教育改革，一度起了很大的

11、推动作用。 1972 年苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基关于教学过程最优化的一几本系列著作。他认为，应该把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间，以及系 统与环境之间的相互联系、相互作用之中考察教学，以便最优处理教育问题。 二、教育的概念 （一）教育的质的规定性 1、 教育是有目的地培养人的社会活动。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。 （二）教育的基本要素 教育者、受教育者、教育中介系统等要素的涵义、地位和作用。 1、教育者 教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者。教

12、育是有目的有意识地向教育者传授或引导他们学习人类生产活动社会生活经验的活动。教育者是教育活动的 主导者。 2、受教育者 受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。教育活动是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动将只是教育者的独舞，不会有好的效果。 3、教育中介系统 教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。 教育内容是教育者用来作用于受

13、教育者的 影响物，它是根据教育目的，经过挑选和加工的、最有 教育价值 和适合受教育者身心发展水平的人类科学文化成果的结晶。 教育活动方式涉及教育基本要素的组合与教育工具和手段的应用，是一个十分复杂的动态过程，在一定意义上可以说，教育活动方式就是教育活动本身。它大体上关涉四点相互制约的环节： 一是教育活动的实际目的，其中包括教育者的活动目的和受教育的活动目的； 二是与教育内容、活动目的相适应的心理的和行动的活动方法与方式，其中包括教育者的活动方法与方式和受教育者的活动方法与方式； 三是对教育活动过程和效果的评价，其中包括对 教育者、受教育者活动的评价和受教育者个性素质所获发展与提高状况的评价；

14、四是教育者和受教育者在教育活动中的地位和关系。 另外教育活动的中介系统还应当有以培养人为目的而组织的包括生产劳动在内的社会实践活动。 教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的，采用适当的教育内容，选择一定的教育活动方式，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。需要指出的是，教育的基本要素只是一种对教育活动的过程结构的抽 象分析与概括，这些要素本身及其相互关系是随着历史条件和现实选择的变化而变化的。 （三）教育的历史发展 1、 古代教育的特点； 第一，原始的教育主要是在社会生产和

15、生活的过程中进行的。 第二，古代学校的出现和发展。 第三、教育阶级性的出现并不断强化。 第四、学校教育与生产劳动相脱离。 2、 现代教育的特点。 第一，学校教育逐步普及。 第二，教育的公共性日益突出。 第三，教育的生产性不断增强。 第四，教育制度逐步完善。 （四）教育概念的界定 1、 广义教育； 广义的教育指的是，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想 品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是缉捕，系统的或是零碎的，都是教育。 2、 狭义教育。 狭义的教育是指专门组织的教育，它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能

16、，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动。 三、教育与人的发展 （一）人的发展概述 1、 人的发展涵义； 人的发展一般有两种释义。一种是把它与特种发展史联系起来，将它看成是人类在地球上出现及其进化的过程，即人类的发展或进化。另一种更为通常的解释是，把它与个体发展联系起 来，将它看成是人类个体的成长变化过程。 2、 人的发展特点； 第一，未完成性。人是未完成的动物，人的未完成性与人的非特定化密切相关。对于儿童来说，不仅处于未完成的状态，而且处于未成熟的状态。人在生物进化上的不完善性还体现在人的孕育期、幼年期的延长方面。儿童发展的未成熟性、未完成性，蕴涵着人的发展的不确定性、可选择性、开放性和可塑

17、性，潜在着巨在的生命活动和发展可能性。 第二，能动性。简单地说，人是能动地、自主地完成和完善的。人在发展过程中表现出的能动、自主、自觉、自决和自我塑造等能动性，是人的生长发展与自然界发 展变化及动物生长发展最重要的不同，这也是人的教育与人改造自然的实践活动以及动物训练等活动之间最根本的区别。 3、 人的发展的规律性。 第一，顺序性。人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。 第二，不平衡性。人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平面是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期（年龄阶段）有不同的发展速率。 第三，阶段性。人的发展变

18、化既体现出量的积累，又再现出质的飞跃。当某代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现 为发展的阶段性。 第四，个别差异性。尽管正常人的发展要经历一些相同的基本阶段，但个别差异仍然非常明显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往是千差万别的。 第五，整体性。教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性和社会性，否定同个体的独特性。 （二）影响人的发展的基本因素 1、 遗传在人的发展中的作用； 第一，遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性。遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等

19、。这些遗传的生理 特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件。 第二，遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征。遗传素质本身有一个发展与成熟的过程，主要表现为人的身体的各种器官的形态、结构及其机能的发展变化与完善。 第三，遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响。人的遗传素质的差异不仅表现在体态和感觉器官的功能上，也表现在神经活动的类型上。 第四，遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这不说明遗传素质具有可塑性。 2、 环境在人的发展中的作用； 第一，环境是人的发展的 外部条件。没有社会环境影响，生物人不可能获得人的社会发展。 第二，

20、环境的给定性与主体的选择性。环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。人是具有能动性的主体，即使是初生儿，他也本能地会通过哭闹来影响、调动他的母亲和亲人，以改善他的生活处境；随着年龄和经验的增长，人的能动性、自主性、选择性、创造性在逐步增长，其对环境的反作用与相互作用的活动也在逐步增强，这也就是说主体对环境的能动性、选择性在逐步增强。 第三，环境对人的发展的作用离不开人对环境的 能动活动。环境的结定性离不开主体的选择性，环境的给定性不但不会限制人的选择性，而且正因为有了环境的给定性，反而激发了人的能动性、创造性。当然，给定的环境

21、条件也不是一成不变的，二者的相互作用蕴涵着人的多种多样的发展可能性。 3、 个体的能动性在人的发展中的作用。 第一，个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的。人的能动性是在人的活动中、在人的社会生活中产生的，并通过人的活动表现出来的。人是在以自己的活动为中介同环境相互作用过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。所以，从个体 发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的 的活动、个体的社会实践是个体发展的决定性因素。 第二，个体的能动性是人的发展的内在动力。 第三，个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗。 （三）教育对人的发展的重大作用 （ 1） 教育是一种

22、有目的地培养人的社会活动； （ 2） 教育主要通过文化知识的传递来培养人； 知识的认知价值； 知识的能力价值； 知识的陶冶价值； 知识的实践价值。 （ 3） 教育对人的发展的作用越来越大。 四、教育与社会发展 （一）教育的社会制约性 1、 生产力对教育的制约； 生产力的发展水 平制约教育事业发展的规模和速度； 教育事业发展的规模和速度归根结底是被生产力发展的水平和状况决定的，一定的教育必须与一定的生产力发展相适应，这是学校教育在社会发展上必须遵循的规律。 生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构； 学校教育结构必须反映经济的技术结构和产业结构的发展变革。这样，教育为生产培养的人才在总量、类

23、型和质量上才能满足生产力发展的需求，否则，即使培养的人才在总量上有富余，但仍会出现结构性失调。 生产力的发展水平促进教学内容、教学方法和教学组织形式的发展和改革。 生产力的发展促进 者科学技术的发展与更新，也必然促进着教学内容的发展与更新。 2、 社会经济政治制度对教育的制约； 社会经济政治制度的性质制约教育的性质； 一定的教育具有什么样的性质是由那个社会的经济制度的性质决定的，而且教育的发展变革也受制于社会经济政治制度的发展变革。 社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的； 教育目的是一个社会的经济政治制度对教育所提出的主观要求的集中体现，它直接反映着统治阶级的利益和需要。 社会经济政治制度制约

24、教育的领导权； 在人类社会中，谁掌握了生产资料，谁掌握了政权，谁就支配着精神生产的资料 ，掌握着教育的领导权。 社会经济政治制度制约受教育权； 在一个社会里，让哪些人受教育，达到什么程度，受什么样的教育，教育的结果如何，都是由社会的经济制度决定的。 社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制 3、 文化对教育的制约与影响。 文化对教育的制约与影响具有广泛性、基础性、深刻性与持久性。 文化知识制约教育的内容与水平； 文化是教育的基础，教育是通过传承和创新文化来培养人，学校教育的任务之一就是传授系统化、概念化的文化知识，反映到课程上，课程本身就是文化知识的载体，也是一种特定的文化 形式。

25、文化知识是教育的主要资源。 文化模式制约教育环境与教育模式； 首先，文化模式为教育提供了特定的背景。教育促进个人的发展，必须受到特定文化模式的制约。文化模式对每个人的塑造的力量很大。 其次，文化模式还从多方面制约教育模式。不同文化模式下教育管理方式、教育方法等都有很大的差异。 文化传统制约教育的传统与变革。 不同的文化传统对待学习和读书的态度不同，反映到教育上，教师教育方法也不同。 （二）教育的社会功能 1、教育的社会变迁功能 教育的社会变迁功能是指教育通过开发人的潜能、提高人的素质、促进人的社会 化，引导人的社会实践，不仅使人能够适应社会的发展，而且能够推动社会的改革与发展。 教育的经济功能

26、； 第一、教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径。 第二、现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要途径。 第三、现代教育是提高劳动生产率的重要因素。 教育的政治功能； 第一，教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化。 第二，教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善。 第三，教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设。 第四，教育还是形成社会舆论、影响 政治时局的重要力量。 教育的文化功能； 第一，教育对文化的传递。 第二，教育对文化的选择。 第三，教育对文化的发展。 教育的生态功能。 第一，树立建设生态文明的理论。 第二，普及生态

27、文明知识、提高民族素质。 第三，引导建设生态文明的社会活动。 2、教育的社会流动功能 教育的社会流动功能的涵义； 教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养、筛选和提高，能够在不同的社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其人生抱负。 横向流动功能： 是指社 会成员因受教育和训练，能够在社会区域、职业岗位与社会组织中做水平的流动，即可以根据社会需要，结合个人的意愿与可能条件更换其工作地点、单位、任务，改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。 纵向流动功能： 指社会成员因受教育的培养与筛选，能够在社会阶层、科层结构中做纵向的

28、提升，包括职称晋升、职务升迁、薪酬提级，改变其社会层级地位与作用。 教育的社会流动功能和历史发展 在古代社会，教育的社会流动功能只能在统治阶级内部的一个较小的范围中进行。 现代社会：教育的社会流动功能的 不断强化，使教育日益成为激励社会成员奋发图强、不断进取的动力，不仅在很大限度上引导着个体素质全面而自由的发展，而且影响着社会结构局部或整体的变化。 教育的社会流动功能在当代的重要意义。 第一，教育已成为现代社会中个人社会流动的基础。 第二，教育是社会流动的主要通道。 第三，教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题。 3、教育的社会功能与教育的相对独立性 1.教育的社会变迁功能与社会流动

29、功能的关系 1）区别： 社会变迁功能： 教育所培养的社会实践主体在生产、科技、经济、政治与文化等社会生活各个领域发挥的作用而言的，它指向的主要是社会整体的存在、延续、演变与发展。 社会流动功能： 就教育所培养的社会实践主体，通过教育的培养与提高以及在此基础上的个人能动性、创造性的弘扬，以实现在职业岗位和社会层次之间的流动和转换而言的，它指向的主要是社会个体的生存与发展境遇的改善。 2）联系： 教育的社会变迁功能为社会流动功能的产生奠定了客观基础，并为其实现开拓了可能的空间；而教育的社会流动功能的实现程度，既是衡量社会变迁的价值尺度，又是推进社会变迁的动力。二者的互动是社会发展和进步的必要条件，

30、体现了教育对社会发展日益增强 的能动作用。 2.教育的相对独立性 1）含义： 所谓教育的相对独立性，是指作为社会一个子系统的教育，它对社会的能动作用具有自身的特点与规律性，它的发展也有其连续性与继承性。 2）主要表现： 教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会。 教育具有自身的活动特点、规律与原理。 教育具有自身发展的传统与连续性。 一方面，我们要重视教育的相对独立性，注重发挥教育特有的社会功能，注意遵循教育自身的规律性和发展的连续性；另一方面，我们不能把教育的相对独立性理解为绝对独立性。 （三）教育与 我国社会主义建设 1、 教育在我国社会主义建设中的地位和作用； 我国正处在并将长期

31、处在社会主义初级阶段。所谓初级阶段就是不发达阶段。因此，必须继续全面建设小康社会，发展中国特色社会主义，深入贯彻落实科学发展观。科学发展观总结了我国社会主义建设的历史经验，为夺取全面建设小康社会的胜利、开创中国特色社会主义事业新局面奠定了科学的理论基础。科学发展观是指导我国各项事业发展的世界观和方法论的集中体现，内涵极为丰富，对以培养人为专门特点的教育来说，具有特殊的重要意义。 （ 1）树立以人为本的教育观。以科学发展观指导 教育工作，首先就要树立以人为本的教育观。这是因为，人是目的，社会的发展是为人的生存和发展服务的。这还因为，人是社会历史的能动的创造者。这也因为，人的发展与社会发展是互动的

32、。由此可见，立足于人的现实生活，立足于当代中国的社会走向和所面对的国际环境，紧紧抓住以创新精神和实践能力为核心的智德美体全面发展的个性素质的培养，让他们成长为社会历史活动的主体，善于适应生活，审视生活，选择生活，不断创造适合民族、人类生存的新世界，也就抓住了教育的主旨，既凸显了教育的特点，又把握了我国社会主义现代化建设的地位和作用。树立以人 为本的教育观，还意味着肯定人是自我教育，自我发展的主体。 （ 2）把教育摆在优先发展的战略地位。“百年大计，教育为本”。教育在我国社会主义现代化建设中具有基础性 、先导性、全局性的意义。落实科学发展观，实现科教兴国战略和人才强国战略，就必然要求把教育摆在优

33、先发展的战略地位。 所谓教育的基础性，实质上是指人的素质在社会主义现代化建设中的基础性。 所谓教育的先导性，是指教育的发展对社会主义现代化建设具有引领作用。 所谓教育的全局性，是指教育的发展关乎社会主义现代化建设的方方面面，具有全局性的影响。 2、 科教兴国与国 兴科教。 科教兴国战略是 1997 年在党的十五大报告中，根据我国现代化建设的迫切要求，结合世界科技教育发展的经验和趋势，在科学分析中国国情的基础上提出的一个重要的战略方针。此后，党和政府高度重视坚持贯彻科教兴国的战略方针，实施人才强国战略，优先发展教育以建设人力资源强国。温家宝总理明确指出“我国是人口大国，教育振兴直接关系国民素质的

34、提高和国家振兴，只有一流的教育，才有一流的国家实力，才能建设一流国家”。可见，实现科教兴国，前提在国兴科技，关键在国兴教育，教育为本。 （ 1）国兴教育的重大举措和巨大成绩。 第一， 恢复高考和高校扩招。 第二，普及义务教育立法。 第三，对贫困学生的国家资助体系的建立。现在，把农村义务教育纳入国家财政保障范围，不仅划拨教育事业费，而且对家庭经济困难学生给予补助，由政府承担农村义务教育的全部责任。这一根本转变，不能不说是中国教育史上的一个重要里程碑。 第四，教育事业的巨大发展。 （ 2）国兴教育面临的问题。 第一，教育公共投入严重不足。 第二，教育公平面临严竣挑战。其一，城乡之间、地区之间存在明

35、显的差距问题。其二，农民工子女受教育需要妥善解决的问题。其三，优质教育资源短缺引发的教育机会不公平 问题。 第三，努力办好让人民满意的教育。其一，普及和巩固义务教育。其二，在力发展中等职业教育。其三，在力提高高等教育质量。 （ 3）努力办好人民满意的教育 普及和巩固义务教育 大力发展职业教育 努力提高高等教育质量 五、教育目的 （一）教育目的概述 与意义 1、 教育目的的概念； 教育目的的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指，存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。 2.教育目的的

36、意义： 定向作用 调控作用 评价作用 从总体上看，教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。它对于明确教育方向、建立教育制度、确定教育内容、选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量、引领和激励受教育者起着指导作用。 (二 )、 教育目的的层次结构和内容结构。 （ 1）教育目的的层次结构，是指在国家教育的总目的指导下，由各级各类学校的培养目标以及实现这些目标所必需的课程与教学目标构成的教育目标系统，它们由抽象到具体形成了一个完整的目标体系结构。一般来说， 这一目标由四个层次构成。 国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求 各级各类学校的培

37、养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成不同学校的不同培养目标。 课程目标，即课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准。 教学目标，即教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。 教育目的的各层次之间的关系是：从教育目的到教学目标是抽象到具体的关系，后者是前者的具体化，只有 实现了具体的教学目标，才能达到实现教育的总目的的要求。反过来，从教学目标到教育目的是具体到抽象的关系，上一个层次的教育目标是下一个层次教育目标的依据、任务和方向，对下一个层次目标起制约和指导作用，而课程目标、教学目标又是教育目的、培养

38、目标实现的保障。 （ 2）教育目的的内容结构是指教育目的由哪几个部分构成及其相互之间的关系。教育目的一般由两个部分组成： 就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构。 就教育所要 培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。 其中，关于人的身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分。 （二）教育目的的理论基础 1、 教育目的的社会制约性； 人们提出形形色色的教育目的，不管他们承认不承认，实际上都是社会对其成员质量规格的客观需求在他们意识中的反映，是他们所处时代的产物，这就

39、是所谓教育目的的社会制约性。 （ 1）教育目的受一定的生产力和生产关系及以此为基础的政治观点与制度的制约。 （ 2）教育目的的制订要考虑受教育者身心特点，但它不影响教育的性质和方向 。必须指出的是，肯定并强调教育目的的社会制约性，并不意味着在提出教育目的的时候考虑受教育者的身心特点。其实，对受教育者身心发展的特点的认识是提出教育目的时的必要条件。原因如下； 第一，教育目的的所直接指向的对象是受教育者。 第二，人们既然期望将所提出的教育目的转化为受教育者的修改，这就不能不考虑受教育者的身体发展、心理发展的过程和规律。 第三，教育目的主要通过各级各类学校的教育活动来实现。 第四，受教育者在教育活动

40、中，不仅是教育的对象，而且是也必须是教育活动的主体。 2、 教育目的的价值取向； 所谓教育目的的 价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自知书达理的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。其基本类型主要包括两种：个人本位论和社会本位论。 1.个人本位论： 1）代表人物： 卢梭、福禄培尔、佩斯泰洛齐等 2）个人本位论者认为 ，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。个人本位论主要有以下观点： 教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的； 个人价值高于社会价值； 人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种

41、本 能不受影响地得到发展。 3）评价： 个人本位论把个人的自身的需要作为制订教育目的的依据，在一定的历史条件下还是具有一定的进步意义的。但在教育目的价值取向上，如果只强调个人的需求与个性的发展，而一味贬低和反对社会的需要和发展，则是片面的、极其错误的。 2.社会本位论 1）代表人物： 柏拉图、赫尔巴赫等 2）社会本位论者认为 ，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。社会本位论主要有以下观点： 个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约； 教育除了满足社会需要以外并无其他目的； 教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来

42、衡量的。 3）评价： 社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。 3、 马克思主义人的全面发展学说。 马克思从分析现实的生产关系入手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在 生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中，人的全面发展的现实性和必要性。马克思使入类千百年来的一个浪漫主义理想成为一个完整的科学理论体系 .成为马克思主义理论的一

43、个重要组成部分。马克恩主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。 (1)马克思主义关于人的全面发展的科学含义 首先，人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，是指人能够适应不同的劳动需求。马克思始终坚持在劳动发展史中考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都 不可能存在。更谈不上什么人的发展。其次，人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展。马克思从资本主义的劳动分工中分析了工人在生产劳动中体力和智力两个方面的片面发展，进而提出，全面发展的人将是体力劳动和脑力劳动相结合。在体力和智力上得到协调发展的人。最后，人的全面发展是指人的先天和后天

44、的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。马克思认为，人的发展领域包括劳动时间和自由时间两个方面。劳动时间创造了人类才能的发展所必须的物质财畜，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是 人的先天和后天的各种才能和志趣、道德与审美能力充分发展的又一个广阔领域，马克思称其为“真正的自由王国”。在这个自由的王国里，个人从李自由活动的时间不断扩大，人的个性因此得到自由发展。 (2)马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件 马克思根据大工业生产的发展，认为实现人的全面发展已经具备的客观经济条件主要表现在以下三方面 :一是市场的扩大和交往的普退性为人的全面发

45、展提供了可能性。二是大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件。三是大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的 分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。 （三）我国的教育目的 1、我国教育目的的基本精神 我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的具有独立个性的社会主义现代化需要的各级各类人才。 1.培养“劳动者”或“社会主义建设人才” 要坚持培养劳动者的观点。 要坚持全面的人才观念。 要坚持脑力劳动者与体力劳动者相结合的观念。 2.坚持全面发展 从分类的角度看，包括生理和心理两个方面的发展。生理方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体力、

46、体质的增强；心理方面的发展 主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。 从分层的角度看，人的全面发展是一个多层次的发展所构成的立体结构。如根据人的现实生活所要处理的关系，人的全面发展主要包括三个层面的能力的发展，即发展人处理与自然关系的能力（如劳动能力）、与社会关系的能力（如人际交往能力）和与自我关系的能力（如自我评价能力），如果人的发展在这三个层面都形成了健全的能力，那么，人与外界和人与自身的关系就是一种和谐的关系，这个人的发展就是和谐发展或全面发展。 3.培养独立个性 培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展， 增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提高受

47、教育者的个人价值。 教育学所讲的“个性”，应该更多地从哲学、社会学、人才学和教育学上来认识，是一个人的主体性、独立性、创造性在社会关系中的集中体现。因此，培养独立个性，更多地强调培养学生在社会生活中的创新精神和超越精神。 全面发展与独立个性二者并不互相排斥。所谓“全面发展”，说的是受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面都得到发展，不可或缺，即个性的全面发展；所谓“独立个性” , 说的是德、智、体、美等素质在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律 化，即全面发展的个性。二者的关系是辩证统一的关系。 2、我国教育目的的实现 （ 1） 普通中小学的性质与任务； 普通中小学的性质是基础教育；它的任务是培

48、养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。正确深入理解普通中小学的性质与任务应该把握以下几个基本要点： 第一，为年轻一代做人打好基础。 第二，为年轻一代在未来接受专业（职业）教育打好基础。 第三，为提高民族素质打好基础。 （ 2） 普通中小学教育的组成部分； 由体育、智育、德育、美育和综合实践等部分组成 （ 3） 体育、智育、德育、美育和综合实践活动等概念及其相互关系。 体育是授予学生健身知识、技能，发展学生体力、增强学生体质的教育。 智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。 德育是引导学生领悟社会主义思想观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。