2017年教师资格教育心理学复习要点.doc

1、 1 2017 年教师资格认定考试教育心理学复习要点 第一 章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与内容 1、教育心理学的研究对象： 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学 ,它专门研究发生在教育领域中的心理问题，研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。 2、教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 3、 教育心理学的研究内容 (1)学习与教学的要素： 学生：学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。学生是教育 心理学研究的主要范畴。 教师 教学内容：教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部

2、分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 教学媒体：教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 教学环境：教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。 (2)学习与教学的过程 学习过程：学习过程是教育心理学研究的核心内容。 教学过程： 评价 /反思过程 4、 教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。 第二节 教育心理学的作用 5、 教育心理学的作用： 教育心理学对教育实 践具有描述、解释、预测和控制的作用。 （ 1）帮助教师准确地了解问题；（ 2）为教育教学实践提供科学的理论指导；（ 3）帮助教师预测并干预学生；（ 4）帮助教师结合实际教学进行

3、研究。 第三节 教育心理学的发展概况 6、 教育心理学的发展概况 （ 1）创建时期 (20 世纪 20年代以前 ) 瑞士裴斯泰洛齐在论教学方法一书中首次提出“教育要心理学化”； 1877 年俄国卡普捷列夫出版了第一部以教育心理学命名的书； 1903 年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著，也是世界公认的最早的、比 较科学、系统的教育心理学专著。 （ 2）发展时期 (20 世纪 20年代到 50 年代末 ) 我国的教育心理学最初是从西方引进的， 1908年出现了第一本以教育心理学命名的书教育实用心理学，由房东岳翻译、日本小原又一撰写。 1924 年，廖世承编

4、写了我国第一本教育心理学教科书。 （ 3）成熟时期 (20 世纪 60年代到 70 年代末 ) （ 4）完善时期 (20 世纪 80年代以后 ) 布鲁纳在 1994 年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，表现在主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化性研究中。 7、教育心理学研究的基本方法 2 (1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现和行为变化，从而对学生心理进行了解的方法。 (2)实验法：在控制条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其它变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。 (3)调查法：以被调查者所了解和关心

5、的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。 (4)个案研究法：搜集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。 (5)教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。 第二章 中学生的心 理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 1、心理发展的含义：所谓心理发展，是指个体从受精卵开始一直到死亡的整个生命进程中所发生的一系列有规律的心理变化过程。 2、对心理发展的理解：从时间跨度上讲，心理发展毕生持续，贯穿于生命全过程；从内容上讲，心理发展主要包括或表现为认知发展和社会性与人格发展；从性质上讲，心理发展主要指积极的变化，但也有消极的变化；从影响因素上讲，心理发展

6、是天性与教养共同作用的结果，或者说是生物遗传和社会环境及教育交互作用的产物；心理发展是有规律可循的。 3、心理的发展的基 本特征：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、差异性。 4、我国心理学家通常将个体的心理发展划分为 8个阶段。即：乳儿期 (01 岁 )；婴儿期 (13岁 )；幼儿期 (3 6、 7 岁 )；童年期 (6、 7岁 11、 12 岁 )；少年期 (11、 12 岁 14、 15岁 )；青年期 (14、 15 岁 25 岁 )；成年期 (25 65 岁 )；老年期 (65 岁以后 )。 5、青少年心理发展的阶段特征 少年期是指 11、 12 岁到 14、 15 岁的阶段，是

7、个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。 青 年期指 14、 15岁至 17、 18 岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。 6、 中学生心理发展的教育含义 (1)学习准备：学习准备又称为学习的“准备状态”或“准备性”，是指学习者从事新的学习时，其原有的知识水平或身心发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 美国心理学家格塞尔的双生子爬梯实验表明，个体的发展受生理成熟机制有制约。 (2)关键期：关键期是指最容易学会或掌握某种知识技能、行为动作的特定年龄

8、时期。 在此期间，个体对某种刺激特别敏感；过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。 奥地利动物学家洛伦兹的小鹅研究发现“印刻”现象。 2 3 岁是计数能力发展的关键期；也是学习口头语言的第一关键期， 5 岁左右是口头语言发展的第二关键期。 2 岁半 3岁半是教育孩子遵守行为规范的关键期， 3 岁左右是培养其独立生活能力的关键期， 4 岁是形状知觉形成的关键期， 4 5岁是学习书面语言的关键期。 第二节 中学生的认知发展与教育 7、 皮亚杰的认知发展阶段理论 (1)感知运动阶段 (0 2岁 )：这一阶段儿童的认知发展主要是感 觉和动作的分化。 (2)前运算阶段 (2 7 岁 )：这个阶段

9、的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚，思维具有不可逆性。认为外界事物是有生命的，一切以3 自我为中心。 (3)具体运算阶段 (7 11 岁 )：这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 (4)形式运算阶段 (11 15 岁 )：这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。具备的特 征有如下几个方面： 命题之间的关系；假设 -演绎推理；抽象逻辑思维；可逆与补偿；思维的灵活性。 8、 维果斯基的认知发展观 维

10、果斯基是苏联杰出的心理学家，他强调社会文化在儿童认知发展中的作用，并创立了著名的社会文化历史学派，探讨思维与语言、学习与发展的关系问题。 （ 1）更强调社会文化在认知发展中的作用； （ 2）强调人的思维与智力是在活动中发生发展起来，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。内化是促使认知发展的主要机制，所谓内化是指个体将外在的事物和他人的心智运作转变成自己内在的表征。 （ 3）维果斯基认 为，学习应促进儿童的发展，为此他提出了 “ 最近发展区域 ” 的概念。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，记住成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 9、中学生认知过程的发展特点 （

11、 1）中学生观察发展的特点：自觉性逐步增强；持久性不断增强；精确度不断提高；观察事物细节的感受性增强；概括性明显发展；方法不断完善。 （ 2）中学生记忆发展的特点：有意识记随目的性增加而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆有较快的发展。 （ 3）中学生思维发展的特点：中学生思维的主要形式是抽象逻 辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由 “ 经验型 ” 上升为 “ 理论型 ” 。初二是中学阶段视为发展的关键时期。 10、中学生认知发展与教育教学的关系 (1)中学生认知发展带来的影响及其教育措施 : 喜欢争论；理想主义。 (2)认知发展与教学关系 : 认知发展制约教学的内容和方法；教学促进认

12、知发展。 第三节 中学生的人格的发展与教育 11、人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 12、埃里克森的人格发展理论 美国心理学家埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发 展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 婴儿期 (0 1岁 )：基本的信任感对基本的不信任感 幼儿期 (2 3岁 )：自主感对羞耻感与怀疑感 儿童早期 (4 5 岁 )：主动感对内疚感 儿童晚期 (6 11 岁 )：勤奋感对自卑感 青少年期 (12 18 岁 )：自我同一性对角色混乱 青年期 (18 24 岁 )：亲密感对孤独感 成人期

13、(24 65 岁 )：繁殖感对停滞感 老年期 (65 )：自我整合对绝望感 13、影响人格发展的社会因素 人格的发展是个体社会化的结果。（ 1）家庭教养模式； （ 2）学校教育；（ 3）同辈群体。 14、健康人格的建构 4 (1)指导学生进行自我统合； (2)指导学生进行自我与社会的统合； (3)指导学生进行自我与实践活动的统合。 15、自我意识的含义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识与把握。16、自我意识从形式上看包括三种成分：一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。从内容上看可分为：生理的我、心理的我和社会的我。从自我观念上看，可分为现实的我、投射的我和理想的我。 17

14、、自我意识的发展：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我是自我意识最原始的形态。儿童在 3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段。心理自我是在青春期开始发展和形成的。青少年产生新的自我中心，出现两种认知歪曲：一是假想的观众，二是个人的虚构。 18、中学生自我意识发展指导：（ 1）帮助中学生正确认识和评价自己；（ 2）帮助中学生获得积极的自我体验；（ 3）帮助学生提高自我控制力。 第四节 个别差异与因材施教 19、认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 20、中学生认知方式的差异：

15、（ 1）场独立型与场依存型；（ 2）沉思型与冲动型；（ 3）整体型与序列型。 21、认知能力（智力）差异 （ 1）认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也叫智力。 （ 2）智力水平通过智力测量而了解，智力测量的工具是量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福 -比纳量表 (简称 S-B 量表 )。该量表最初由法国人比纳和西蒙于 1905 年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。智力测验中的一个重要概念是智商，简称 IQ。 IQ=智力年龄（ MA） /实际年龄（ CA） 100，这就是比率智商。 1936 年美国的韦克斯勒编制出了更 有名的韦克斯勒量表，提出了离差智商的概念。 （

16、 3）智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。 22、认知差异的教育含义 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。 23、性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格是人格的核心。 24、性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 （ 1）关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现

17、实态度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征，四是性格的意志特征。 （ 2）性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。分为理智型、情绪型和意志型；外倾型与内倾型；独立型和顺从型。 （ 3）性格的性别差异：男性度与女性度。 25、性格差异的教育意义：（ 1） 性格会影响学生的学习方式，（ 2）影响学习的速度和质量，影响学生对学习内容的选择，（ 3）影响学生对学习内容的选择 。 第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型 5 1、学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 （ 1）学习引起的是学习者行为

18、或行为潜能的某种变化； （ 2）学习所引起的变化是习得的，是由经验或实践引起的； （ 3）学习所引起的变化是相对持久的。 2、人类的学习指在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 3、学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统、有 步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。 4、加涅的学习层次分类 :加涅把学习分成八类：信号学习。刺激一反应学习。 连锁学习。言语联结学习。辨别学习。概念学习。规则或

19、原理学习。解决问题学习。 5、加涅的学习结果分类：加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。分别是：智慧技能。认知策略。言语信息。动作技能。态度。 6、我国教育心理学家把学生的学 习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 第二节 联结学习理论 7、 桑代克的尝试 错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试 逐步减少错误 再尝试这样一个往复过程习得的。 尝试 -错误学习的基本规律包括效果律、练习律、准备律。 8、 巴甫洛夫的经典性条件作用论 （ 1）获得与消退 （ 2）泛化与分化（辨别）：刺激

20、泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。 9、 斯金纳的操作性 条件作用论 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作行为是有机体自发做出的随意反应，主要受强化规律的制约。 （ 1）强化：强化有正强化 (实施奖励 )与负强化 (撤消惩罚 )之分。 （ 2）逃避条件作用 （ 3）回避条件作用 （ 4）消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。 （ 5）惩罚：当有机体做出某

21、种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑 制此类反应的过程，称作惩罚。 10、程序教学与教学机器是直接体现操作条件学习思想和强化原理的教学模式。 11、加涅的信息加工学习论 加涅认为，学习不是刺激、反应之间的一种简单联结。刺激与反应之间，存在着“学习者”、“记忆”等学习的基本要素。 学习是一个过程，可分为几个阶段，每一阶段需要进行的不同的信息加工。从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。 12、 加涅的信息加工模式把学习过程划分为八个阶段： 动机阶段激发学习者的学习动机； 6 了解阶段 注意和选择性科知觉 获得阶段所学的信息进入短时记忆

22、，并编码和储存； 保持阶段将已编码的信息进入长时记忆储存； 回忆阶段进行信息的检索 概括阶段实现学习的迁移； 操作阶段反应发生阶段，学生通过作业实现； 反馈阶段证实预期，获得强化。 13、联结学习论在教育中的应用 （ 1）塑造或促进良好行为 普雷马克原理：用高频活动（喜欢的）作为低频活动（不喜欢的）的强化物。如，完成了作业可参加兴趣小组的活动。 行为塑造：也叫连续接近法，指通过强化每个小的进步来达到预期行为目标的有效方法 。 （ 2）消除不良行为 餍足：即让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。 代价：即个体发现，如果违反了某一规则将失去一些强化物。 结合消退和强化 第三节 认知学习理论 14、

23、 苛勒的完形 顿悟说： 格式塔心理学家苛勒提出了完形 顿悟说，其基本内容是： （ 1）学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；（ 2）学习是通过顿悟实现的。 15、布鲁纳的认知发现学习论： 布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的理论常被称之为认知 -结构论或认知 -发现说： (1)学习观： 学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程 (2)教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则：动机原则学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力 (即求知欲 )、胜任内驱力 (即成功的欲望 )和互惠内驱力；结

24、构原则；程序原则；强化原则。 16、 奥苏伯尔的有意义接受学习论 (1)学习分类：美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是 有意义的接受学习。 （ 2）意义学习的实质和条件：意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质 (客观条件 )的影响，也受学习者自身因素 (主观条件 )的影响。 （ 3）接受学习的实质与技术：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接

25、受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。他提出了“先行组织者”的教学策略。“先行组织者”是 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。先行组织者分为陈述性组织者与比较性组织者。 17、认知学习理论在课堂教学中的应用：（ 1）重视对关系的了解；（ 2）重视结构和顿悟的作用；（ 3）发现学习与接受学习。 18、 建构主义学习理论 当今建构主义学习理论的基本观点是： （ 1）知识观：建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它

26、并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。学习者对知识 的理解只能在自己的经验背景的基础上建构起来，并取决于特定情境下的学习历程。 7 （ 2）学习观：建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 （ 3）学生观：教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 19、建构学习理论在课堂教学中的应用：（ 1）研究性学习；（ 2）合作学习；（ 3）教学对话。 第四章 学习动机

27、第一节 学习动 机概述 1、动机及其功能：动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般有三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化或维持功能。 2、 学习动机 是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 3、学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 （ 1）学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或 学习意向。 （ 2）学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标

28、的主观估计。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 4、 学习动机的种类 （ 1）根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 （ 2）根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 （ 3）根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。 （ 4）奥苏 伯尔从影响学业成就的角度将学习动机分为：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 5、 学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果之间往往以学习行为

29、为中介，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 （ 1）学习动机与学习过程的关系；（ 2）学习动机与学习效果的关系。 第二节 学习动机的理论 6、强化理论：行为主义认为，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。通常，受到强化的行为比没有受过强化的行为更有可能重复出现。 7、需要层 次理论：马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造

30、的需要。 8、动机的归因理论：归因指人们对自己或他人行为结果的原因做出的解释或归究。美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运 气 (机遇 )好坏、身心状态、外界环境等。 9、成就动机理论：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋动力。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他把个体的成就动机分成两8 类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。 10、自我效能理论：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事

31、某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化 ；三是自我强化。影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。 第三节 学习动机的培养与激发 11、 学习动机的培养，指学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程。学习动机的激发则指利用一定的诱因，使已经形成的学习需要从潜在状态转化为活动状态，成为实际学习活动的动力。 12、培养与激发学生学习动机的策略 （ 1）树立信心： 提高学生的自我效能感； 设置合理目标

32、； 进行归因训练。 （ 2）促使学生积极参与学习： 使任务更有趣； 引发认知冲突；（人 人冲 突，人 物冲突）； 合理使用表扬； 合适的反馈。 (3)创设问题情境，实施启发式教学 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移概述 1、 学习迁移 也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 2、迁移的种类 (1)正迁移与负迁移：这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (2)顺向与逆向迁移 (3)水平迁移与垂直迁移：这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行 的

33、划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。 (4)一般迁移与具体迁移：这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。 (5)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移：这是根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。 3、 迁移的作用 （ 1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 （ 2）迁移是习得的

34、经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 （ 3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节 学习迁移的基本理论 4、期的迁移理论 形式训练说：形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 共同要素说：桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素，也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境 的迁移才能发生。相9 同联结越多，迁移越大。 经验类化理论：贾德的经验类化理论则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。 关系转换理论： 5、现代的迁移理论 （ 1）认知结

35、构迁移理论：美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。 （ 2）产生式：由辛格莱和安德森提出，认为迁移产生的原因是由于个体在先前的学习中已形成的产生式系统与当前学习所需要的产生式规则有一定的重叠。产生式是指当一定的条件满足后就能产生一定的行动，即有关条件和行动的规则，简称 C A规则。 （ 3） 情境性理论：由格林诺等提出，认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参加某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。 第三节 为迁移而教 6、迁移的主要因素： (1)相似性； (2)原有认知结构；（ 3）学习的心向与定势 心向与定势常常是指的同

36、一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。 7、 促进迁移的教学： (1)精选教材，重视基础知识和基本原理； (2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序； (4)教授学习策略；（ 5）在真实生活中学习。 第 六章 知识的学习 第一节 知识学习概述 1、知识的类型 根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。 （ 1）由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。 （ 2）由于反映活动内容的不同，知识可分为具体知识与抽象知识。 （

37、 3）由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识。 2、知识学习的类型 (1)符号学习、概念学习和命题学习：根 据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。 (2)下位学习、上位学习和并列结合学习：如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 下位学习又称类属学习，是一种把

38、新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。下位学习包括两种形式：派生 类属学习和相关类属学习。 上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。 并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。 3、识学习的过程： 知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。 4、知识学习的作用： 1） 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。 2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。 3）知识学习是创造性产生的必要前提。 第二节 知识的获得 5、知识直观 10 (1)知识直观的类型

39、：直观是主体通过 对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。 实物直观：实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 模象直观：模象直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。 言语直观： (2)课堂上提高知识直观的方法 灵活运用各种直观的形式；加强词与形象的配合；运用感知规律，突出直观对象的特点；培养学生的观察能力；让学生充分参与直观过程。 6、 知识的概括 (1)知识概括的类型：学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概

40、括。 (2)课堂上有效概括的方法 配合运用正例和反例 正确运用变式 所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。 科学地进行比较 启发学生进行自觉概括 教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。 7、错误观念：即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。 8、错误观念的性质或特点：（ 1） 广泛性，（ 2）自我性；（ 3）顽固性，（ 4）隐蔽性 9、错误观念转变的条件：（ 1）引发学习者对原有观念的不满；（ 2）使学习都意识新观念的可理解性；显示新观念的合理性；使学习者意识到新观念的有效性。 10、促进错

41、误观念转变的教学： (1)诊断错误观念； (2)引发认知冲突； (3)理解新观念；(4)应用新观念； (5)反思观念转变过程。 第三节 知识的保持 11、 记忆系统及其特点 (1)瞬时记忆：客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。瞬时记忆的贮存时间大约为 0.25 2 秒。 (2)短时记 忆：短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为 5 秒到 2 分钟。它一般包括两个成分：直接记忆；工作记忆。 (3)长时记忆：长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。这是一种永久性贮存。它的保存时间长，从 1 分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。 12、 知识的遗忘及其原因 （ 1）遗忘的进程 对于遗忘发展的进程，德国心理学家艾宾浩斯最早进行了系统的研究。其研究结果被称为艾宾浩斯遗忘曲线。 遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢；过了相当的时间后， 几乎不再遗忘。即遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 (2)遗忘的理论解释 痕迹衰退说；干扰说；同化说；动机说。 13、 运用记忆规律，促进知识保持 (1)深度加工与主动参与； (2)有效运用记忆术； (3)进行组块化编码； (4)适当过度学习；