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1、 1 浅探比较教育研究的若干方法 摘 要 在当代 ,比较教育研究的知识追求价值与政策服务价值、地域维度与时间维度都受到关注 ,形成了较为严格但又相对灵活的研究程序。作为一个跨学科的研究领域 ,比较教育研究需要运用多种方法并互为补充 ,以对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解 ,增强研究的实践价值。在比较教育发展史上，尤其是进入社会科学方法时代以后，很多比较教育研究者都提出了独特而有效的比较教育研究方法，本文将对比较四步法、假说验证法、问题研究法、教育洞察法进行探究。 关键词 比较方法；比较四步法；假说验证法； 问题研究法；教育洞察法 比较是确定事物之间相似性与差异性的方法 ,它是认识、

2、探究事物的一种基本方法。根据一定的标准将彼此有联系的事物加以对照 ,从而确定其相似性与差异性 ,以有助于对事物进行初步的分类。更进一步说 ,只有对各个事物内部矛盾的各个方面进行比较后 ,才能把握事物之间的内在联系。任何学科或研究领域的研究都需要运用比较、分析、演绎、归纳等方法 ,以便从不同的事物中获得准确、深入或规律性的认识。斯旺森 (Guy Swanson)在研究世界宗教时宣称：“没有比较的思维是不可思议的。如果不进行对比 ,一切科学思想和所有 科学研究也都是不可思议的。明显或含蓄的比较自始至终贯穿于社会科学论著之中。” 教育现象是一种特殊的社会现象 ,比较方法对于教育研究具有重要的价值和作

3、用 ,因而 ,该方法逐渐发展为教育研究的基本方法之一。如霍尔斯 (W.D Halls)所指出的 ,比较教育已经发展成为一个包括比较 (教育 )研究、外国教育、国际教育和发展教育四个主要组成部分在内的综合性研究领域。 比较教育研究相当于霍尔斯所指的“比较教育”中的第一部分。比较方法是比较教育研究的基本方法 ,但是比较方法不是比较教育研究所特有的方法。教育学的其他分支学科或研究领 域都需要运用比较方法 ,如课程与教学研究、教育政策研究、教育史研究等 ,都可以并确实采用了比较方法。当然 ,关于比较教育研究方法的知识主要是比较教育学者发展起来的。 Swanson,Guy.Frameworks for

4、Comparative Research:Structural Anthropology and the Theory of Action A.Ivan Vallier(ed.).Comparative Methods in Sociology:Essays onTrends and ApplicationsC.Berk eley,C A:Uni versit y of California,1971.145. Halls,W.D.Comparative Education:Contemporary Issues and TrendsC.London:Jesscia Kings ley Pub

5、lis hers. 2 从 20 世纪下半叶起 ,由于各国之间教育交流日益密切 ,教育相互影响日益深入 ,也由于社会科学的各种理论和方法以及数学方法和统计工具不断发展和完善 ,促使比较教育研究方法不断发展起来 ,并形成了一些系统的研究方法。 20 世纪 60 年代是比较教育研究方法发展的一个重要时期。在这一时期 ,美国学者贝雷迪、诺亚和埃克斯坦 ,以及英国学者霍姆斯、金等学者在探索比较教育研究方法 方面做出了卓越贡献。 一、阶段分析法 阶段分析法出现于二战之后，自 20 世纪 60 年代起逐渐成为比较教育研究的一种主要方法，该方法一方面关注教育现象与其他现象的广泛联系，主张把其他社会科学，包括

6、社会学、心理学、历史学、哲学、人类学、政治学、经济学及统计学用于比较教育研究领域；另一方面，努力寻找更为准确的研究技术，设计更为精密的分析程序和模型来研究比较教育问题，其代表人物为希尔克（ F.Hilker）和乔治贝雷迪(G.Z.F.Bereday）等人。 （一）代表人物及其理论形成背景 乔治贝雷迪（ 1920-1983)出生于波兰，后入美国籍，他拥有牛津大学历史学的文学学士学位，伦敦大学政治经济学院经济学与社会学学士学位、牛津大学历史学硕士学位、哈佛大学社会学与比较教育额学博士学位、哥伦比亚大学法学博士学位等，可谓学富五车。同时，他还精通波兰语，英语、法语和德语，拥有长期旅居国外的经验，这些

7、经验为他从事比较教育研究提供了很好的条件。他是第一位系统、详尽地关注比较教育研究方法论的学者。 贝雷迪比较教育方法论思想的形成与其所处的社会背景存在密切的关系。首先 ,第二次世界大战后 ,世界上很多国家都面临着包括教育重建在内的国家 重建的问题 ,获得独立的殖民地国家也开始制订国家发展计划 ,教育被视为国家发展的工具 ,为比较教育的发展提供了空间。其次 ,盛行于 20 世纪 60 年代的现代化理论也为比较教育研究提供了一个新的理论框架 ,现代化理论注重研究非西方发展中国家和地区的现代化过程 ,包括教育现代化 ,并且认为教育是实现现代化的最重要的因素。另外 ,1957 年 冯增俊，陈时见，项贤明

8、 .当代比较教育学 M.北京：人民教育出版社， 2008： 82 马建生 .比较教育 M.北京：高等教育出版社， 2010： 47 3 苏联人造卫星的成功发射对整个美国社会冲击很大 ,美国开始审视并重视教育问题 。正是在这种社会环境的影响下 ,贝雷迪开始对包括比较教育方法论在内的比较教育的学科观、目的观等基本问题进行探讨与反省。 从 20世纪初开始 ,一些教育学家在自然科学研究方法的框架内进行教育方法的研究 ,并且 1960 年以后重视实证主义精神 ,以经验 分析为取向的研究成为社会科学研究中的主导力量 。 20 世纪五六十年代以后 ,信息技术、生物工程技术、新材料技术、新能源技术、空间技术、

9、海洋工程技术等现代科学技术的飞速发展 ,对包括教育领域在内的社会所有领域产生了前所未有的冲击和挑战 ,为自然科学和科学史的发展书写了新的篇章，科学实证主义作为“科学 -实证”研究范式的理论基础得到教育研究的重视。 另外 ,一直以来 ,“比较教育都在借用其他诸多学科 的理论和方法 ,借用最多的一门学科是社会学” ,而社会学作为一门对比较教育有独特亲和力的学科 ,在比较教育的发展过程中也“已经证明了其自身具有的丰富资源” 。因此 ,这一时期的比较教育方法论也深受社会学发展的影响。进入 20 世纪 ,社会学经由“因果多元论”的发展时期后 ,在五六十年代结构功能主义占据社会学研究的主导地位 ,文献资料

10、法和历史分析法等传统研究方法受到批判 ,开始重新转向定量化、模式化的实证分析方法 ,甚至提出了科学实证主义运用于所有社会科学的三个假设 ,包括 :适用于自然科学的方法可直接用于社会科学 ;社会科学的研究 成果也可以用自然科学的方式加以表达以及社会科学同样具有技术性 ,它提供的知识在形式上是工具性的 ,也就是说社会学是中性的 。社会学将客观、价值无涉的科学实证主义作为方法论基础对比较教育方法论的走向产生了重大影响。 （二）阶段分析法框架的内容 贝雷迪在 1964 年出版的教育中的比较方法一书中提出“比较四步法” ,将比较教育研究划分为区域研究与比较研究 ,其中比较研究同时面向两个或两个以上的国家

11、或地区，而区域研究主要只是针对一个国家或地区的教育研究，它并不是比较研究， 薛理银 .当代比较教育方法论研究 作为国际教育交流论坛的比较教育 M.北京 :首都师范大学出版社 ,1993:107. 于伟 .论坚持以科学精神为主导的教育研究观问题 J.东北师大学报 :哲学社会科学版 ,2008(4):142-148. 李思 孟 ,宋子良 .科学技术史 M.武汉 :华中科技大学出版社 ,2003:343. 傅建明 .社会学分析和比较教育 J.比较教育研究 ,1989(6). Jill Moore.Comparative Education and SociolinguisticsJ.Comparat

12、ive Education review, 1972(9): 57-61. 乐先莲 .比较教育和社会学的关系史及其分析 J.比较教育研究 ,2006(10)： 42-47 傅建明 .社会学分析和比较教育 J.比较教育研究 ,1989(6):16 4 而是比较研究的基础和预备。只有把区域研究和比较研究 结合起来，才能形成系统的比较教育研究。他认为，区域研究包括“描述” (description)和“解释” (interpretion)两个阶段；比较研究则包含“并置” (juxtaposition)和“比较” (comparison)两个阶段。这四个阶段结合在一起，就构成了著名的“比较四步法”。

13、1.描述。贝雷迪认为，对外国教育制度进行描述是比较教育研究工作的第一步。其主要任务是利用所收集的文献将要比较研究的各国教育制度或教育现象做一个周全的记录，不加任何个人的分析，为了描述各国的教育，研究者需要手机大量 的文献资料并且进行整理。如果条件允许，还应该亲在到当地进行访问、调查和研究。因此，描述阶段包括两个方面，即文献资料的收集和实地考察两个方面。 2.解释。在这一阶段的主要任务是对所了解的教育情况进行解释，对在第一阶段的出的国家教育状况的资料描述进行分析，以揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系。在这个阶段，需要研究者以社会科学或人文科学等多科学的知识为基础，探索教育现象“何以然”的

14、原因，不能仅仅简单的就教育论教育。比较教育研究者要运用哲学、政治学、经济学、社会学、历史学、人类学和心理学等社会科学的研究 成果，从不同的角度出发，对在第一阶段得出的关于某一国家教育状况的资料描述进行分析，以揭示影响这些教育现象的各种因素及其相互关系，以达到对教育现象更加深刻的理解。 在贝雷迪看来，描述和解释都属于区域研究的范围，还不是真正的比较研究。并列是真正的比较研究的开始。 3.并置。并置是比较研究的第三个步骤。贝雷迪认为“并置可以解释为初步配置不同国家的资料，为比较做好准备。这种配置必须将资料系统化，是同一类目或者可比类目这下，以便对每一个国家进行研究。这一过程中也包括探究某种假设”。

15、 4.比较。比较是比较研究的最后一 个阶段，其主要任务是对所有比较研究的对象国同时进行研究，据此对并置阶段形成的假说作出验证。比较并不是罗列先前所处理的资料，而是要突出重点。 阶段分析法实例 中美中等职业教育教师资格标准“四步比较” （三）对阶段分析法分析框架的思考 贝雷迪的“比较四步法”产生于 20 世纪 60 年代，其存在的时间虽然不是很长，方法本身也有很多不完善之处，但联系其时代背景和学术背景，这种方法在当时具有 马建生 .比较教育 M.北京：高等教育出版社， 2010： 48-50 袁焕伟，蓝欣，张淑敏 .中美中等职业教育教师资格标准 “四步比较 ”J天津工程师范学院学报 ,2009(

16、9) 5 很高的学术价值。 从学术发展沿革来看，贝雷迪之前的比较教育方法论属于因素分析时代，体现了较多的人文主义因素，注重 主体经验和感受。 20 世纪 60 年代以来是科学社会主义占主导地位的时期，科学社会主义的研究对象是客观的物体。此时的贝雷迪认为，文化偏见难以避免，但可以极小化，由此提出了“比较四步法”，试图为比较教育研究找到一种规范性的方法。“比较四步法”首次将比较研究与假设验证联系起来 ,更重要的是首次将具体的研究程序引入比较教育研究 ,开比较教育研究程序化之先河成为比较教育方法论由历史人文主义阶段向科学实证主义阶段过渡的代表人物和比较教育走向科学化之路的领军人物，其比较教育方法论思

17、想中既有对早期历史人文主义的批判性继承 ,又有在科 学实证主义方面的独创性革新 ,不仅对比较教育方法论发展产生了重大影响 ,也使其比较教育方法论具有鲜明的特性。“比较四步法”使比较教育研究首次有了具体的研究程序 ,克服了历史人文主义方法论过于宏观和主观随意性较大等问题 ,便于进行微观研究 ,使比较教育研究更加规范化 ,并且有了自己的方法体系 。可以说“比较四步法”确立了比较教育研究方法上的一个新的坐标，为此后的学术研究提供一个崭新的视角，在实证主义的影响下有意识地将教育与“科学”联系起来，为学科的发展积累一种范式。 同时 ,“比较四步法”也为学习和研究比较教育的人提供了个 人能力的发展阶段。贝

18、雷迪将区域研究看做比较教育研究具体程序的一部分 ,在方法论层面上将其置于基础地位 ,同时认为“区域研究”只是比较教育“完整模型”的一部分 ,是其中的基础部分。把区域研究看成是比较研究的基础和预备 ,是贝雷迪比较教育学方法论的一个突出特点。贝雷迪不仅提出了比较教育研究的具体研究程序和方法 ,在具体每一程序的操作上 ,也与早期人文主义学者仅使用哲学的、历史的、文化的宏观定性分析的方法不同 ,贝雷迪重视微观定量分法的使用，具体到每一阶段实施程序上微观层面的定究更能够保证研究的科学性 ,也体现了贝雷迪比较教育方 法论科学实证主义的价值取向。 贝雷迪比较教育方法论还有一个明显的特性就是定性和定量方法的结

19、合。贝雷迪认为 ,只有运性和定量的方法 ,发展科学的途径 ,才能使解释学校和社会的关系成为可能。贝雷迪虽然不认全历史人文主义的方式 ,但并不排斥定性方法的使用。但是 ,贝雷 卢晓中 .比较教育学 M.北京 :人民教育出版社 ,2005:67. 6 迪本人也承认平衡比较是有条件的 ,如果不存在“可比的对等事物” ,平衡比较便不可取 ,此时只能使用阐释比较。而阐释比较实质上就是将不同国家的教育实践随意取来 ,用比较的观点对资料的意义进行说明。因此 ,阐释比较显然“不能做总体概括 ,因而就不能得出或者推断出任何 法则 ,只能通过含蓄的方式 ,对比较的资料作些分析” 。 其实 ,贝雷迪兼用定性方法与定

20、量方法的主张与之前探讨的贝雷迪的学术成长背景及其作为过渡时期人物的历史背景都息息相关 ,而贝雷迪的学生诺亚 (H.J.Noah)与埃克斯坦 (M.A.Eckstein)的 /科学与量化的方法 0 明显受到贝雷迪比较教育方法论思想的影响 ,进一步推进了科学实证主义方法论的发展。 另外 ,贝雷迪将假说的提出与验证引入比较教育研究之中 ,也是其方法论走向科学实证主义的重要标志之一 ,同时也为比较教育的科学化作出了贡献。 贝雷迪的解释并没有获得广泛的支持和认 同 ,包括他的弟子诺亚和埃克斯坦 ,在他们的比较教育研究程序中将假说的提出放在了第一步。贝雷迪更加强调假说的经验性基础 ,而诺亚和埃克斯坦更加强

21、调假说的理论推导和直觉激发 18109,也可以说 ,他们继承了贝雷迪的科学实证思想 ,并将其深化和发扬光大 ,因而比贝雷迪更加 /科学实证主义 0。 但是，从研究方法本身的微观层面来看，贝雷迪“四步法”的局限性是不言而喻的。事实上，贝雷迪“四步法”的贡献不在理论，而是与实际的教育问题关系更为密切，因为这一方法的理论根基不是很扎实。贝雷迪刻意将区域研究和比较研究划分得很清楚，这也引 起一些学者的反对。区域研究与比较研究到底是否存在如此泾渭分明的界限还有待学术界进一步的探讨。此外，也有人批评贝雷迪将假说的提出放在并置阶段，使得描述阶段收集资料的工作缺乏指导，导致资料搜集过程中的盲目性。正是因为贝雷

22、迪四步法存在着一些理论上的缺陷，导致贝雷迪的学生诺亚与埃克斯坦背弃了老师的路线，走上了一条与贝雷迪的研究方法有很大区别的研究道路。 二、假说验证法 假说验证法是美国比较教育学家诺亚和艾克斯坦受施政主义思想影响，把自然科学研究中的假设、实验测定、研究分析、验证等一般程序，运用于比较教育研究 而创立的一种新的量化分析方法。他们认为，假说是推轮现象彼此之间的互相关系的陈述，是阐明一组现象与另一组现象之间的函数关系。在研究中，人们从手机的资料中提出 张德伟 .国际比较教育学领域倡导 “ 区域研究 ” 的新动向 J.外国教育研究 ,2009,36(6):12-19. 美 贝雷迪 .教育的比较方法论反思

23、(1964 1966 年 )M/赵中建 ,顾建民 .比较教育的理论与方法 国外比较教育文选 .北京 :人民教育出版社 ,1994： 185 7 假说，到证明提出的假说是否成立，从而阐明假说的一般方式，最后对这种假说做出更精确的、可量化的限定性陈述。所以，假说是比较教育研究的核心。 （一）代表人物及其理论形成背景 哈德罗诺亚 (Harold J Noah)和麦克斯艾克斯坦 (Max A Eckstein)是当代著名的比较教育学家。他俩早年均毕业于英国伦敦大学，攻读研究生期间两人师从汉斯，进行比较教育 研究。在美国工作期间，诺亚与埃克斯坦在贝雷迪的指导下对比较教育的方法论问题产生了兴趣。 1969

24、 年，两人结合自己的教学经验，合作出版了比较教育科学的探索一书，在这部著作中，他们把实证主义的科学研究方法引入比较教育研究，对科学的比较教育研究方法进行了探讨，提出了用实证的量化分析的方法论证比较教育研究假说的研究方法。 （二）假说验证法框架的内容 诺亚和艾克斯坦认为，社会科学研究一般都要经历这样四个步骤：提出假说、数量测定、参照研究和理论分析。 诺亚与埃克斯坦的科学比较教育学的基本研究步骤是： 1.确定问 题 确定问题是比较教育研究的开始。研究问题的来源多种多样，可以来自人们对日常生活和教育现象的观察，也可以是对一些公认的权威理论的研究，还可以是研究者的直觉或者人们对某件事情的传统观点。 2

25、.提出假说 确定所要研究的问题之后，比较教育学者应该对研究问题有一个全面的掌握，尽管这些问题可能是比较模糊的，但是研究者对它们必须具有明确的认识，并且将这个认识确定为假说。 3.明确概念和指标 这一阶段的主要任务就是对概念进行操作性定义，也就是说为假说中出现的概念赋予各种可以测量的指标，使其具有操作性，进而为之后要进行的量 化研究奠定基础。 4.选择个案 明确假说中的概念后，诺亚与埃克斯坦认为接下来就应该选择调查研究的对象 王承绪 .比较教育学史 M.北京：人民教育出版社， 1998,91 王承绪 .比较教育学史 M.北京：人民教育出版社， 1998,112 8 国，个案的数量至少在两个以上才

26、能满足验证假说的需要。为了使研究结果具有普遍性，研究对象国的选择应遵循以下三个标准：（ 1）选择与假说有关的对象国；（ 2）对主要的一些额外变量进行控制；（ 3）研究的经济性，即要以最经济的方法利用资料对问题做出尽可能多的解释。 5.收集数据资料 确定研究对象国之后就要根据概念的各种可测量的指标收集这些国家的相关数据资料。诺亚与埃克斯坦将资料分成现成资料和第一手资料。他们指出，研究者 在分析中应该考虑到这些资料可能存在错误，不能完全反映研究者所要研究对象的情况。虽然这些都是在研究中不可避免的问题，但是应该想办法加以克服。同时，诺亚与埃克斯坦也承认第一手资料的收集对研究者来说可能更加费时费力，但

27、是，这些资料更适用于验证假说。因此，他们鼓励研究者尽可能多地收集第一手资料，以保证研究结果的真实性和科学性。资料收集以后还需要进行整理，以方便进行比较。 6.处理数据，说明结果 比较教育研究的最后阶段就是进行数据处理，进而得出研究结果。进行数据处理的目的就是为了阐明数据间的关系，从而验证第二步提出的 假说。假说也许成立，也许不成立。但是，在研究中所要秉持的信念应该是坚持反映真是的世界，用数据说话，绝对不能为了研究目的而篡改数据。这是所有研究者都应遵守的学术道德。 7.验证假说 验证假说是把结果进行对比分析，清除其中的偶然因素，突出决定因素，并根据运算的结果，来检验假说的正确与否。 （三）对假说

28、验证法分析框架的思考 诺亚与埃克斯坦对比较教育研究的最大贡献就是他们将量化的科学研究方法引入比较教育研究之中，体现了当代社会科学研究从早期注重哲学和历史学的方法向注重经验和计量方法的转向。 虽然量化的研究方 法可以保证研究的客观性，但是其局限性也是显而易见的。首先，人文社会学科与自然科学毕竟不同，有许多方面是无法进行量化的。尤其是在教育领域，其研究对象是人，人的思想、感情、经历都是无法用数据表示的。其次，教育与国家的政治、经济、文化、传统、宗教信仰等有着密切的关系，而用定量分析的 王承绪 .比较教育学史 M.北京：人民教育出版社， 1998:114 9 方式很难判定教育与这些因素之间的关系。再

29、次，诺亚与埃克斯坦在其研究中过分强调量化的研究方式，在研究中引入的很多数据指标的准确性与全面性都值得怀疑，并且他们对数据资料进行处理的方式也有待改进。 总之，诺亚与埃克斯坦的比较教育方法论充满了 实证主义色彩，这正是其最具特色之处，也是其最受诟病之处，可谓成也萧何，败也萧何。 三、问题研究法 问题研究法是英国比较教育学家霍姆斯将波普尔的批判二元论运用到教育的比较研究中的结果，也是霍姆斯对杜威的反省思维过程进行改造的产物。问题研究强调，由于不同国家或地区产缠绵领着一些共同的教育问题，因此，必须从分析个过共同的教育问题入手，来寻求解决答案。 （一）代表人物及其理论形成背景 布莱恩霍姆斯（ Bria

30、n Holmes， 1920 1993）在大学期间是学物理学的。他是著名的比较教育家劳尔莱斯的学生合作者。他于 1953 年到伦敦大学教育学院工作，并在 1975 1985 年任比较教育教授，还曾经担任过该教育学院的副院长之职。霍姆斯是世界比较教育学会联合会的第二任会长。他的主要贡献是提出了一套独具特色的比较教育方法论，培养了一大批比较教育专业人才，其中很多人已经是当今比较教育界的知名人士。教育中的诸问题 和比较教育：对方法的一些思考 是他的代表作。霍姆斯的主要观点基本都可以在比较教育中的范式迁移一文中找到，正如在比较教育世界自然科学出身的学者很少一样，霍姆斯的观点在比较教育界也属于少数派。

31、(二 )问题研究法分 析框架的内容 霍姆斯讨论了两种分类策略问题，一是关于教育制度的结构。它的目的时间里用于收集一个国家教育制度各个方面的数据的分类学体系；该分类学体系在霍姆斯的问题法中主要用于建立制度模式。二是韦伯（ Max Weber）的理想型模式。它可用于建立理想型的规范模式。霍姆斯的比较教育方法论主要在波普尔 (Carl.Popper)的“批判二元论”和杜威的“反省思维五步法”的基础上形成的。 1.为了更好地收集资料，验证问题，霍姆斯根据波普的批判二元论和自己的见解，设 马建生 .比较教育 M.北京：高等教育出版社， 2010： 55-56 Brian Holmes,problems

32、in education:a Comparative Approach,London:Routledge&Kegan Paul,1965 Brian Holmes,Comparative Education:Some Considerations of Method,George Allen& Unwin,1981 10 计了一个“理智的框架”。这个框架包括四种模式。 (1)规 范模式 规范模式（ normative pattern）主要包括研究影响各国教育的信仰、宗教、哲学、政治观念、道德价值观念等意识形态方面的资料。霍姆斯认为主要可以通过两种方法建立规范性模式。一种是经验性的方法，可以收集

33、研究对象国各部门的统计资料，进行民意测验，通过发放问卷、访问等手段收集第一手资料，以此获得详尽的背景资料，为之后的研究提供分析验证的依据。二是哲学推理的方法，即通过对某一个国家著名学者的著作进行分析，进而了解该国的哲学、宗教和道德传统对其教育的影响。 (2)体制模式 体制模式（ institutional pattern）包括研究对象国的教育制度，教育领域内部组织结构的模式和制约教育体制结构的政府组织、政党、经济、法律组织的体制结构以及左右国家和地方方针政策的各种强力集团的组织结构。霍姆斯认为，对各国教育制度方面的资料进行收集和分析，可以使研究者了解各国的教育在国家中所处的地位，并且明晰教育与

34、其他社会组织之间所存在的关系，以便在整个国家这个大背景下去理解教育，从而更好地进行比较研究。 (3)自然环境模式 自然环境模式（ environmental patter），是指不能被人力所控制的自然因素方面的资 料，如某一国家的经济资源状况、地理、地质、气候、环境、人口等方面的资料。霍姆斯认为收集这类资料具有重大的意义，因为自然因素对一个国家的教育影响非常深远。霍姆斯对这一模式谈得很少，他认为它需要用自然科学的方法来建构。霍姆斯受人力资本理论的影响，注意到人力资本和物质资本对一个国家的教育都能起很大作用，因此把教育普及水平也归于这个模式。 (4)精神状态模式 精神状态模式（ pattern of mental states）包括传统观念、民族意识和特性等方面的资料。可以将霍姆斯所认为的精神状态理解为萨德勒笔下那种深深 根植于一个国家文化、传统中的“活的精神”。霍姆斯认为想要对某国教育制度的结果进行预测，就必须了解这个国家的精神状态。预测在综合分析各国教育问题的基础上，为一个国家或一个地区解决某一教育问题提出最佳的解决办法，作出某种切实的预测。 2.问题法