浅谈小学数学体验学习.doc

1、1浅谈小学数学体验学习中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号： 数学源于生活，并应用于生活，因此在教学活动中，应紧密联系学生的生活实际，将抽象的数学概念建立在学生生动、丰富的生活背景之上。新的数学课程标准提出：“要让学生参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。 ”所谓体验，就是个体主动亲历或虚拟地亲历某件事并获得相应的认知和情感的直接经验的活动。让学生亲历经验，不但有助于通过多种活动探究和获取数学知识，更重要的是学生在体验中能够逐步掌握数学学习的一般规律和方法。大量科学研究表明：单纯的行为参与方式不能促进学生高层次的思维能力发展，只有以积极的情感体验和深层

2、次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。传统的数学教学是学生被动吸收、机械记忆、反复练习、强化储存的过程，没有主体参与和主体体验的过程。可见，改变学习方式根本在于突出学生的主体性和体验性。让每个学生自主参与学习的全过程。教师则成为学生学习的合作者、参与者、引导者和鼓励者。教师要以“新课标”精神为指导，活用教材，创造性地教学，让学生经历学习过程，充分体验学数学、说数学、做数学、用数学。感受成功的喜悦，增强信心，从而达到学会学习的目的。 一、 让学生在自主探究中体验“学数学” 2布鲁纳说过：探索是数学的生命线，没有探索就没有数学的发展。要使全体学生都能主动地得

3、到发展，就必须使全体学生都能参与到探究新知的过程中来，为他们创造一个独立思考的空间。荷兰数学家弗赖登塔尔也说过：“学习数学的唯一正确方法是实行再创造，也就是由学生把本人要学习的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行这种再创造工作，而不是把现成的知识灌输给学生。 ” 也就是说，把学生推到探究新知的“第一线” ，让他们自己动手、动口、动脑，主动思考问题，并在探究新知的过程中，实现由感性认识到理性认识的转化， 如教学“分数化小数”一课，由于学生已经学过小数除法，并掌握了分数与除数的关系，所以完全可以放手让学生自己把分数化成小数，然后引导学生观察、分析、比较，找出能化成有限小数的分

4、数分母的特点，总结出分数化有限小数的规律。再如学完了“圆的面积” ，出示：一个圆，从圆心沿半径切割后，拼成了近似长方形，已知长方形的周长比圆的周长大 6 厘米，求圆的面积。乍一看，似乎无从下手，但通过讨论、演示等教学手段和学生自主探究，便能想到：长方形的周长不就比圆周长多出两条宽，也就是两条半径，一条半径的长度是 3 厘米，问题迎刃而解。 教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造” ，要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验

5、中主动建构知识。同时完成了教学任务，发展了学生能力。3二、让学生在合作交流中体验“说数学” 这里的“说数学”指的是数学交流。课堂上师生互动、生生互动的合作交流，能够构建平等自由的对话平台，使学生处于积极、活跃、自由的状态，能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞，使不同的学生得到不同的发展。因此，教师引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与合作交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。同时，在课堂教学中让学生充分地经历探索事物的数量关系，变化规律的过程。 例如学习“分数化成小数” ，首先让学生把分数一个个地去除，得出1/4、9/25、17/40 能化成有限小数的分

6、数。可以先让学生猜想：这些分数能化成有限小数，是什么原因？可能与什么有关？开始，学生好像无从下手，几分钟后有学生回答“可能与分子有关。因为 1/4、1/5 都能化成有限小数” 。马上有学生反驳：“1/3、1/7 的分子同样是 1，为什么不能化成有限小数？”另有学生说：“如果用 4 或 5 做分母，分子无论是什么数，都能化成有限小数，所以我猜想可能与分母有关。 ”“我认为应该看分母。从分数的意义想，3/4 是把单位1平均分成 4 份，有这样的 3 份,能化成有限小数；而 3/7 表示把单位1平均分成 7 份，也有这样的 3 份，却不能化成有限小数。 ”老师再问：“这些能化成有限小数的分数的分母又

7、有何特征呢？”学生们思考并展开讨论，几分钟后开始汇报：“只要分母是 2 或 5 的倍数的分数，都能化成有限小数。 ” “我不同意。如 7/30 的分母也是 2 和 5 的倍数，但它不能化成有限小数。 ” 4“因为分母 30 还含有约数 3，所以我猜想一个分数的分母有约数 3 就不能化成有限小数。 ” “我猜想如果分母只含有约数 2 或 5，它就能化成有限小数。 ” 根据争辩结果和探索规律，首先要让学生经历观察、归纳、提出猜想的过程。教学中，不仅注意学生是否找到规律，更应注意学生是否进行了思考。如果学生一时未能独立发现其中的规律，教师就鼓励学生相互合作交流，让学生在合作交流中充分地表达、争辩，通

8、过交流的方式发现问题，解决问题并发展问题，不仅能将“游离”状态的数学知识点凝结成优化的数学知识结构，而且能将模糊、杂乱的数学思想清晰和条理化，有利于思维的发展，有利于在和谐的气氛中共同探索，在体验中“说数学” ，在交流中学数学。同时， 极大地调动了学生的学习积极性，即使是不寻常的“乱”也带来了主体性的不寻常的发挥，使学生尽情享受了随之而来的快乐。更重要的是换来了合作能力的培养、群体凝聚力的增强、学习自信心的激发。 三、 让学生在实践操作中体验“做数学” 数学学习应强调实践性。 实践活动是围绕要解决的问题创设具有趣味性、挑战性的学习情境，让学生经历思考与策略，自主探索再创造的学习过程。教与学都要

9、以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法” ，让学生找一找、比一比、量一量、试一试因为你做了，你才能学会。传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，靠背、靠记进行接受知识，而不是从实际操作开始让学生动手做数学。 “做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通5过实践操作，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲望。比如：在学习“时分秒的认识”之前，让学生先自制一个钟面模型供上课用，远比带上现成的钟好，因为学生在制作钟面的过程中，通过自己思考、实践操作或询问家长，已经认真地自学了一次，课堂效果能不好吗？又如：一张长 30 厘米，宽

10、 20 厘米的长方形纸，在它的四个角上各剪去一个边长 5 厘米的小正方形后，围成的长方体的体积、表面积各是多少？学生直接解答有困难，若让学生亲自动手做一做，在实践操作的过程中体验长方形纸是怎样围成长方体纸盒的，相信大部分学生都能轻松解决问题，而且掌握牢固。再如： 在学习圆柱与圆锥后，学生即使理解了其关系，但遇到圆柱、圆锥体积相等，圆柱高 5 厘米，圆锥高几厘米之类的习题仍有难度，如果让学生用橡皮泥玩一玩，捏一捏，或许学生就不会再混淆，而能清晰地把握，学会逻辑地思考。 总之，对于动作思维占优势的小学生来说，听过了，可能会忘记；看过了，可能会明白；只有做过了，才会真正理解。教师要注重运用实践操作的

11、方法，处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生充分体验“做数学”的快乐。 四、让学生在生活实践中体验“用数学” 一切数学来源于生活,来源于生活的现实。新的数学课程标准明确指出：“数学教学要体现生活性。人人学有价值的数学。 ” 这就强调了数学与生活的联系，强调要从学生已有的生活经验出发，把教材内容与具体生活实际有机结合起来，让学生体会数学、领悟数学、应用数学、体6验快乐。生活中处处有数学，处处有问题。而学生对这些身边的物体比较熟悉，容易辨别，所以从生活入手，可以使学生很轻松地掌握所学的数学概念。如认识了“1 千克”后，让学生猜想 1 千克鸡蛋大约有多少个? 1 个西瓜大约重多少?再动手称

12、一称，证实谁的猜想更精确些?由于学生在对现实生活的观察、比较中，对 1 千克的实际重量便有了更深刻的认识。又如创设贴近生活的“找朋友长方形”活动中，学生发现黑板、门、桌面、数学书等都是长方形。这时他们体会到原来“长方形”这个朋友就藏在我们每个小朋友的身边。再如学习了“圆的认识”后设计游戏：学生站成一排横队，距队伍 2 米处放一泥人，大家套圈。学生体会到不公平，应站成一圆圈或站成纵队才公平，更好地体会“在同一个圆内半径都相等” 。 因此，教师要创设条件，重视从学生的生活经验和已有知识出发，学习和理解数学；要善于引导学生把课堂中所学的数学知识和方法应用于生活实际，既可加深对知识的理解，又能让学生切实体验到生活中处处有数学，体验到数学的价值。实现数学内容生活化，生活过程数学化。综上所述，体验学习需要引导学生主动参与学习的全过程，在体验中思考，在思考中创造。尽量还知识发展过程的本来面目，让学生真正体会到数学学习的趣味性和使用性，使学生发现数学、喜欢数学，使学生感受数学与日常生活的密切联系，逐步学会用数学的眼光去观察和认识周围的事物，使其数学能力、数学应用意识、实践能力得到培养和发展。 7