1、对语文教师“讲”的思考虎志彪中国的语文教学，自封建社会以来，一直有一种教师向学生单向灌输的观念。教师是干什么的呢?“师者，所以传道授业解惑也。 ”韩 愈的 这句话，流 传广，影响大，是 对这种教学的经典性解释，其核心是把教师定位在讲授的一方，整个教学过程就是教师向学生进行知识和能力的单向灌输， “讲 授法”“灌输法” 就是这种观念的外在表现形式， “讲授” 成了教师 教学活动的主要形式。多年来，我们的教学观念一直在“讲” 字上 转圈子，在这种旧理念的支配下，语文课堂教学呆板单调。重点篇目自然要讲，自读篇目也要讲，基础知识要讲，单元训练也要讲， “讲授” 成为涵盖语文教学的主要手段。有的教师认为
2、不讲不放心，讲全了才放心，值得研究的是，这里讲与不讲的标准，完全是考试，要考就讲，不考就不讲。教师这种心态，必然影响学生，要考就学，不考就不学；要考就背，不考就不背。长此以往，后果很难估计。还有一部分语文教师很健“ 讲” ，认为只有“讲深讲透”，学生才能完全理解和接受，实际上， “讲深讲透” 是根本不可能达到的境界。 “深”“透”的标准是什么?一首 诗，小学生可以背，中学生可以读，大学生可以学，研究生可以研究，专家学者也能从中有所发现。 “深”“透” 完全是相对的概念。 “讲 深讲透” 的提法，只能造成 课堂上单向灌输观念的恶性膨胀。陈旧的教学观念必然产生僵化的教学方法，不管什么文章，许多教师
3、都习惯用一种固定的模式来处理教材。其教学步骤是：解题，介绍时代背景，介绍作者，扫除文字障碍，分段，归纳段落大意，讲解重点语段，概括中心思想，分析写作特点，完成课后练习等等。遗憾的是这种程式化的僵化的教学模式，由来已久，且已根深蒂固。50 年代如此，60 年代也如此，即使到素质教育已经深入人心的今天，也时时能见到这种教学模式。更让人忧虑的是：不仅某些教师习惯了这种模式，而且我们的许多学生，也习惯了这种模式，并形成了与僵化的教学模式相适应的僵化的学习方法，一味等老师大讲特讲，把知识“填” 给自己，一旦那位老师经常少讲，还埋怨老师工作作风有问题。这种“健讲 ”的陈旧教学 观念，使得语文 课堂教学时间
4、分配极不合理，课堂教学结构存在严重问题，教师用自己的阅读经验代替了学生的阅读实践，用自己的思维过程代替了学生的思维过程，使学生没有独立的阅读机会和时间，丧失了自己的阅读、探索、感悟的过程。而这种钻研感悟的过程对学生来说是极为宝贵的，它带有强烈的个性色彩和思维特质，是培养学生创造性思维的关键一环。而这种教师讲结论，学生记结论，考试考结论的教学程式，很不利于学生创造能力的培养。任何技能的形成，都离不开从事这种技能的实践，要学骑马，必须骑在马上，要学游泳，必须到水中；要培养学生的阅读能力，必须让学生处于阅读状态。舍此别无他法。 “讲授法” 以讲代学，动机虽好，但由于采取了南辕北辙的方法，永远达不到目
5、的。你以为讲深讲透了，学生不一定领会，你感觉讲美了，学生不一定学得舒心，而恰恰是教师辛苦了，学生却收效甚微。语文教学改革的当务之急，就是要转变教学观念，打破僵化的教学结构，教师教得活，学生才能学得轻松，不要固守着讲“多”、讲“ 全” 、讲“ 深”、讲 “透”的观点，而浪费学生的阅读时间，扑灭学生的思维火花。因此，我提醒那些健讲的语文老师们，我们有必要重新审视语文教学中的“讲” ，而对 好些具有丰富内涵的文学精品，还要把大部分时间让给学生，让他们自己去阅读、体验、感悟，从而达到再创造的目的，不要一味地贪讲硬灌，把自己的理解强加给学生，让他们被动地去接受。叶圣陶先生说得好：“教师教，随时准备少教，最后达到不教。 ”我 们语文教师与学生的活动也应该遵循这样一个过程：开始教师多讲学生少学，然后教师少讲学生多学，最后达到教师不讲学生能够自学。
