从对话的深入看语文阅读教学内容的优化策略.doc

1、1从对话的深入看语文阅读教学内容的优化策略语文阅读教学内容如何优化是个内涵相当宽泛的问题，而从对话的角度来审视，对话意识缺失是阅读教学内容潜藏的重要问题。因此，探讨对话意识缺失的原因和对策是阅读教学内容优化的重要路径。 一、阅读教学内容对话意识缺失的原因 阅读教学倡导对话却在内容设计上欠缺对话意识、对话价值和对话精神的原因，主要来自三个方面。 1.松散的研究状态。现行的义务教育语文课程标准尽管有关于“学段目标与内容”的表述，但“总体上看属于能力标准或者叫素养标准，而缺失内容标准” ， “内容标准缺失，就使得语文教师在课堂上确定教学内容的时候缺少参照和指引，在课程层面造成了语文教学内容的随意性”

2、 。1因为随意性大，所以相关的研讨难以深入，难以达成必要的共识。又因为缺乏可借鉴的相关研讨成果，所以一部分教师就照搬教参或套用一个模式确定教学内容。课堂教学内容研究状态的松散，致使课堂教学内容整体上处于缺乏良好研究环境的低水平状态，语文教师加工课堂教学内容缺乏基于研究的智慧和个性融入的灵性，强化阅读教学内容的对话意识自然也就成了奢望。 2.孤立的学科思维。受长期以来的应试教育影响，语文教师非常关注学科本位的知识内容，站在学科视角思考问题和要求学生，成为一种思维惯性， “尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供2适合的教育” “引导小学生体验学习乐趣，保护小学生的求知欲和好奇心，培养

3、小学生的广泛兴趣、动手能力和探究精神”2这些上位的专业理念，并没能深入教师心灵成为指导其学科教学改革的重要支持力量。理念的欠缺，导致对学科教学内容价值认识的偏颇与狭隘，习惯于把学科内容放置于学生仰视的位置和状态，难以发现学科教学内容改善生活、培养兴趣、鼓励探究等方面的潜在功能，更不能从学生身上和学生生活中发现、生成学科教学的鲜活内容，其结果必然是学生无法与教师设定的教学内容对话，也无法与教师对话。 3.缺位的评价指引。笔者最近搜集了 20 份不同学校、区域构建的课堂教学评价表，对语文课堂教学内容的评价归纳起来，主要包括以下几条：明确知识、突出重点、突破难点、解决疑点；容量适中，深浅适宜，层次清

4、楚；从学生已有知识经验出发，联系实际；指导方法、培养习惯、训练能力。课堂教学评价表在评优课、研究课的研讨中运用较多，因而，对于课堂教学发挥着引领作用。然而从以上关于教学内容评价要点的表述来看，总体上还缺乏对话意识，不能引导教师对教学内容的建构朝着适于对话、利于对话的方向变革。 当课堂教学方式走向对话、走向开放，而教学内容依然缺乏以对话为本的相关研究与转换，必然导致改革步伐遭遇矛盾冲突而受阻。因此，对话的语文课堂，教学内容的优化必须以对话为中心进行研究。 二、对话视域下阅读教学内容的优化策略 从对话的视角来看，阅读教学的内容应当是有趣味的、处于动态变化之中的，因此，优化策略应当以此为指向。 31

5、.制造矛盾，强化语言交往动机。一切教育活动都是以人类积累的经验（知识）为内容，以解决知与不知的矛盾为主线。将经验（知识）串联在知与不知的矛盾主线上，引发学生进行语言交往活动，是对话引发和持续的基本策略。外在的“矛盾”是拉力，内在的交往需要是推力，两股力量共同作用，学生的语言活动、对话行为就会自然形成。 特级教师薛法根老师执教我选我一文时就是巧妙采用了这种策略。 我选我是人教版小学语文二年级的一篇课文，课文内容很简单。初知课文时，教师范读，留了三个较明显的错误让学生指正，三个错误分别为读错“转到别的学校”的“转”这个多音字，漏读“补选”的“补”字，不当处理“亲切地说”的语气。在学生一一指出错误的

6、过程中，教师通过追问、补充、 “辩解”等方式让学生了解到：“转”字有两个读音，不同读音有不同意义；“补选”和“选”的意思不同；“亲切”的意思和语气，可以用朗读表达出来。教师读课文、学生评价是一种民主平等的语言交往活动，本身就有一定的吸引力，教师故意制造的错误则让活动有了对与错的矛盾冲突，进一步吸引了学生参与言说，而教师在交流中为自己的错误“辩解” 、制造更多更深的矛盾，又将学生对话的欲望推至最高点。所以，教师应善于制造矛盾，强化学生参与语言交往的直接动机。 2.语用实践，整合互动成效。在生活中，我们看到有些主题无需任何推力就能迅速扩散引发热议。如：“豆你玩” “姜你军” “十面霾伏”“牛魔王”

7、 “宝马女” “表哥” “房叔”之类，信息一出，自动加入传播，议论者甚众，究其原因，是因为这些话题与人们的实际生活密切相关。4与“我”有关是主动参与对话的直接原因，语文教学内容也只有让学生普遍感觉到与“我”有关，才能让学生对其价值意义体会更深切、更直接，从而让对话的参与更广、更主动。寻找学生生活中实际运用的需求，以其统率和引领语言文字运用的实践活动，必定会让学生感受到学习内容与“我”有关。 有位教师教学小古文一人性缓 。上课伊始师生谈话说的是“喜欢性子急的人还是性子慢的人” ，学生倍觉亲切，各抒己见。在此情绪准备下，教师让学生阅读理解小古文一人性缓 ，读懂文章词句，感知一人性子之缓、之有趣，然

8、后教师话锋一转：“可这里还有一人特别性急。 ”学生听了教师的引言，再看到呈现眼前的、已熟知内容的小古文揠苗助长 （此内容现代文已学过） ，一下便乐了，自学起来迅速而轻松。最后，教师又抛出一个问题：现在你喜欢急性子还是慢性子呢？联系生活中的人物谈一谈，写成一篇短文。学生一下课就议论开来了，脸上带着丰富生动的表情。这一语用实践活动，将课前谈话、课中对话所得整合起来，能有效整理和深化课堂对话的成效，因而成为学生喜欢的学习内容。 3.紧贴体验，打通对话路径。语文的学习离不开学生的体验，体验本身应当是语文课堂教学内容的组成部分。有观点认为“以文学素养的生成与发展的目的和要求看，文学作品教学的内容的核心应

9、当是也只能是体验，以及在体验之后的反思。 ”3在课堂对话的过程中，教学内容的生成也应当从学生的真实体验中萌发和生长。教师在这一过程中不是等待捕捉，而应当主动孕育、培植。这才是在对话中构建课堂教学内容5的最高境界。 优秀的特级教师对此颇为娴熟。还是薛法根老师执教的我选我 ，学生在教师范读及评议的基础上练习自读并个别展示朗读。教师这时又一次组织学生评议交流，当学生为读得好的同学鼓掌时，教师问“为什么给她掌声？”学生答“因为她读得好听！”老师又提示性地追问：“她读得好听，你用掌声对她表示什么？”学生分别答出“鼓励” “祝贺”“喝彩” “称赞”等发自内心的答案。这时教师的问题又一转：“掌声还可以表示什

10、么？”在学生答不出来时，教师让学生齐读课文第四自然段，然后问：“这个掌声表示什么？”学生的多彩答案又一次喷涌而出：“祝贺他做得好” “敬佩王宁的勇气” “同意了王宁” 此教例中， “掌声”一词的理解起码分成了两个层次，一是通过说“为什么给掌声”来表达自己送给同学掌声的意义，这是个人真实的体验；二是让学生理解文中掌声的意义，拓展个人的真实体验。两个层次的教学完成了由己到人的理解上的转换，完成由对眼前人和事到文中人和事的价值判断的经验迁移和拓展，掌声的意义作为新知的形成水到渠成，这都源于教师对学生真实体验的孕育、培植和表达。如果教师直接就课文内容让学生谈掌声，肯定不会形成师生间如此自然、深入对话的效果。 参考文献： 1步进.努力建构语文课程的内容标准王森然自拟课标的当代启示J.语文建设，2013（3）. 2中华人民共和国教育部.小学教师专业标准（试行）DB/OL.62012-2-10，http：/ 3王尚文.走进语文教学之门M.上海：上海教育出版社，2007：305. （殷亚清，无锡市惠山区教育局教研室，214174） 责任编辑：宣丽华