交往教学对中学生人格发展的实践研究.doc

1、1交往教学对中学生人格发展的实践研究摘 要：交往教学作为一种富有生机的教学策略，自 70 年代初发端于德国以来，日益受到人们的关注，并逐步影响我国，其在理论和实际价值与人格发展间的关系颇受瞩目。本文力图通过理论与实践的结合，谈谈交往教学对中学生人格发展的积极意义。 关键词：交往教学；中学生；人格发展 中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）04-024-2 所谓交往教学，就是指以合理的人性假设为逻辑前提，在平等理念的指引下，师生之间以及师生与教学文本之间，以语言为主要交往方式，以师生内在的、自觉的共生共长以及文化的理解生成为旨趣的双重建构教育活动。本人在张

2、家港市第五中学从事初中物理教学工作，也有条件从事这方面的尝试，本人利用两个班（学校自然分的两个班，学生的基础程度一样）的教学机会，对两个班分别实施交往教学和传统教学，我坚持了一年，进行了有目的的改革尝试。本人在实施交往教学的实践中，具体的做法： 首先开学初就对全班学生进行分组，根据学生的性格、成绩、性别的差异将班级分为 6 到 8 组，组与组之间的总体水平相当，这样形成物理课的规定座位。这样的小组在进行课堂讨论时非常方便，适应于课堂交往教学。然后是将整个一堂课的教学过程分成五个环节。包括小组2讨论，即本组成员对教师提出的问题（这些问题都会预先布置给学生预习）进行讨论；组间争论，即小组内不能解决

3、的问题，可以通过和其他小组进行交流，这是交往的主要过程，为调动互帮互学的积极性，各组都分别派有 1、2、3等编号的组员代表小组发言，发言代表的确定根据内容由小组内自行确定；师生交往，师生交往就是组间交流不能解决的问题由教师进行总结性的点评，是师生统一认识的过程。课堂检测，通过教师出题，或各小组互相出题，进行练习反馈，这是最关键的环节，也是考查学生一堂课的学习效果。最后是评价，选出最优的小组和最优个人。在整个教学过程中，教师在课堂中巡视，任务是及时掌握反馈信息，及时校正活动方向，紧扣课题，交流概括，统一认识。 为了了解交往教学和传统教学的效果，本人坚持了一年的教学实践，将交往教学效果分三个阶段进

4、行了抽样调查。第一阶段是对习题课的效果调查，第二阶段是对实验课的效果调查，第三阶段是对评讲试卷课的效果调查，调查采用问卷调查（见附录调查问卷一） 。 调查对象：张家港市第五中学，九年级一班（对比班）和二班（实验班）学生。参加调查人数有 80 人，发出问卷 80 份。收回问卷 80 份，问卷回收率为：100%。调查结果分析如下： 第一阶段的调查是把它实施于解“疑难杂症”的题目的习题课中，效果甚好，并由问卷调查（见附录）得到一组数据如下： 通过对数据的分析和与学生的交谈中了解到，对比班中的中后进生出现不懂的问题无法及时问清，静思不得结论，由此产生害怕教师提问的心理。教师提问时学生的精神压力增大，这

5、种压力又转化为思维障碍，3使被提问的学生紧张慌乱，言语不清，有的甚至拒绝回答。这种教师独尊的提问会使学生尤其是后进生经常性的失败，大大挫伤学生学习的主动意识，学习成为了负担、包袱，从而丧失了学习的信心，进而“厌倦”这门学科。 交往教学克服了以上缺点，他们可以及时地发表自己的见解或向同学、教师询问问题，加上交往中的求成欲、交流中希望从失败中站起的“不服”心理以及集体荣誉感足以促使学生去多方摄取知识，自觉或不自觉地进行智能的完善和提高。 第二阶段的调查是实施于实验和演示实验课中。实验前或实验后，要求小组在教师规定的时间内（包括看书、查有关资料、询问教师有关必要的问题）完成以下的任务：实验前，由小组

6、预言实验结果，并摆出理论依据以供争论；或做完实验后，对实验中的现象和步骤等依据理论上说明其起因，以供争论。组间争论时，首先被提问的组员代表小组的“利益”在班上先发言，其它小组便开始“吹毛求疵” ，互不相让，形成了活跃的学习气氛。此阶段问卷调查（见附录）得到一组数据如下： 通过分析和调查得知第一项数据反差的来由：交往教学这种平等的无压抑的教学环境极大激发了学生的求知欲、求成欲，并在不断增强相互帮助的“集体”凝聚力中使全体学生的思维品质得以更加有效的提高，为学生的学习的积极性与主动性的形成提供了特殊的“气候” ，这种气候下学生学物理的兴趣自然就长盛不衰。对比班中不少学生在学习中遇到困难常得不到及时

7、帮助，加上其它学科的挤压和不懂问题的恶性积累，自然造成消极情绪，从而削弱了学物理的兴趣。第二项数据的来由是：4由于讨论、问答在学生中不断的延续，不仅形成良好的学风而且还强烈刺激学生去查阅资料，积极设法组织有效的语言询问老师，深挖他人见解中理论或逻辑错误，然后予以反驳等，因此得出许多新见解就很自然了。最后一项数据可以看出：他们急于讨论、争论的成功，因而，必然对实验过程仔细认真的观察和操作，必然对教师规范的技能展示十分重视。只要正确引导，学生观察事物就能更好地做到纵向对照、横向比较。这将是促使学生主动地审校自己的经验，提高自己的观察能力和操作技能的良好途径。 第三阶段主要是在讲评试卷中实施。交往教

8、学改变了传统讲评试卷中教师“一言堂”的局面。学生从“奴隶”变成了“将军” ，使评讲试卷变得“热火朝天” 。具体过程分三步实施： 其一，课堂中首先向小组发放他人卷子和教师给的评分标准，其中在标准中教师已预先精心设计了供引发讨论的“障碍” ，规定在 25 或 30分钟内完成由小组长主持的审看标准、讨论细则，每位组员做好发言和记录等工作。其间教师在课堂中巡视，及时解决学生提出的必要回答的问题，力求不留“后遗症” 。25 或 30 分钟后，由小组争先提出问题，展开组间争论，最后教师把握深浅，因势利导，完成师生交流、统一学生思想的任务。课后，每位同学带回一份他人试卷进行评改，完成后签上评卷人姓名准备同学

9、前来讨论、交流。 本人就试卷评讲的效果进行了问卷（见附录）调查，得到数据如下：从上表较大的数据反差中可以看出：实验班学生学习的主动意识显然高涨，99%的学生对卷面的批改抱着怀疑的态度而积极参与检查，实5践中，后进生也不例外。这极大调动了学生思维的积极性，活跃了学生的思路，浓厚了学生学习的兴趣。而对比班中 96%的学生都表现出被动的学习态度，他们大多服从于教师，一般不敢也没有时间去冲破教师为之设计的思路框架来形成自己创造性的见解。他们发现题目被改错，找到教师总是说：某同学这样的答案是对的，我跟他的是一样的也该是对。他们没有据理力争，而是呆板对照。 其二，试卷评后（一般在第二天） ，由教师收回，记

10、录好由学生“反馈”来的信息，然后马上发还学生，要求他们若发现自己的试题被改错或被改偏，应及时找评卷同学讨论、交流。 （限定在当天完成） 问答中学生各自的自尊心、好胜心都迫使他们去说明自己见解的正确性。这使得他们对答题中的字眼如“一切” “一般” 、用电器工作中的“正常”以及对公式 R=U/I 和 P=F/S 等的理解方面都十分重视，形成深刻思维的良好习惯。同时问答的过程也使学生深深地感到“书到用时方知少”的古训，从而刺激学生去多方摄取知识来武装自己，较好地实现了学生学习的内驱力的开发，不断使外部的教学要求内化成学生内部的自我需求。 其三，学生间的问答的最后打分情况是教师与学生进行平等民主协商，

11、再次取得相互统一来实现的，最后严肃而认真地定下分数，公布分数。对“反馈”中记录的个别学生教师主动找其或讨论或说明或指导其看书。 紧张的考试，学生对已考的材料记忆较好，加上讨论、批改、问答，对所学知识进行了再认和回忆的过程，在这过程中自然地会唤起学生原6有知识和经验，使其得到不断加强、改造和消退的加工过程，错误的概念得以纠正（如“白汽”与气体） ，使相近的概念界线分清（如热能与热量）又通过教师的诱导、实验的演示等系统了知识结构，促进和加深了学生对教学内容的理解、巩固和掌握，为创造思维的形成奠定了基础。 综上所述，交往教学有助于激发学生的求知欲和求成欲，唤发出学生的积极性和主动性，自觉或不自觉地实现了学生思想、行为、情感、兴趣、爱好各方面的发展，即人格在不断的得以发展，而这种发展又将对学习产生新的兴趣，形成更高一级的求知欲和求成欲，使学生的人格得以不断的自我发展和完善。 参考文献 1朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）J.外国教育资料，1993（05）. 2尹艳秋，叶绪江.主体性与主体间性J.教育研究，2003. 3李爱旭等.主体间性视角下的师生交往关系J.中国成人教育，2003（08）.