建构主义学习环境下的高中历史教学设计.doc

1、1建构主义学习环境下的高中历史教学设计摘 要：在教育教学的理论和实践中正在发生着一场革命，一种被称为建构主义的学习理论日益引起了教育界的广泛关注。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义教学设计理论应用到高中历史教学设计中，强调要发挥高中生在学习中的主动性和建构性。本文在这些建构主义教学设计的理论基础上，论述建构主义对当前高中历史教学设计的意义和原则，使高中历史教学设计模式在建构主义理论的环境下能够取得突破性的改变。 关键词：建构主义理论 建构主义下教学设计 高中历史 一、建构主义理论指导下的教学原则 1.建构主义理论的含义及发展 瑞士心理学家皮亚杰提出著名的“认识

2、结构说” ，他认为认识是主体转变为客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然环境、社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体又推动认识的发展。他将行为主义的 S-R 公式改造为 S-AT-R（其中 A 代表同化，T 代表主体的认知结构） ，以强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。 自从 70 年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心2理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。 维果斯基（Vogotsgy

3、）提出的“文化历史发展理论” ，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论，加深了建构主义对学习的基本解释 。 针对高中历史教学，建构主义具有一定的结构性和框架性，是一种理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它对高中历史教学设计起到一种指导作用，最主要的是对这一理论有效的应用。 2.基于建构主义理论的教学设计原则 2.1 强调以学生为中心，教师主导性原则 建构主义认为强调以学生为中心可以从三个方面努力：一要充分发挥学生主动性和探索精神，并且可以创造性的完成独立思考的过程；二要学生将所学知识学以致用，理论联系实际，外化

4、知识；三要让学生能够正确使用所学知识，形成科学的世界观和方法论，特别是史学观。 2.2 强调“情境”对意义建构的重要作用 建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。因此，我在教学实践中，依据教学内容创设情境，3探索适合“建构主义历史教学设计”的方法。 2.3 强调“协作学习”对意义建构的关键作用 建构主义认为，学习

5、者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。在教室组织引导下，学生内在交流，组织讨论，协商，外在评论，对正确的观点做出正确的分析。 2.4 强调利用各种信息资源来支持“学” （而非支持“教” ） 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料） 。现在各种网络信息来源非常丰富，支持学生的自主学习和协作式探索。鼓励学生去主动探究获得信息，但是要引导学生取其精华，弃其糟粕，有目标、有方法的去汲取有效信息。 2.5 强调对学习环境（而非教学环境）的设计 “建构主义认为，

6、学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。 ”在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。比如我们鞍山“二一九”公园，是为纪念鞍山解放而建立的，学生可以根据我们实际的文化背景，去追溯解放战争时期历史知识。再如参观辽沈战役纪念馆，这是一个更加丰富的学习环境，有音像、有文字、有图片、还有实物，学生很快被周围环境所感染，身临其境、事半功倍。 2.6 强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标） 4在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意

7、义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。 二、建构主义理论指导下的自主学习教学设计模式的运用 自主学习设计是整个以学为中心历史教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法” 、 “抛锚式教学法”和“随机进入教学”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计： 1.支架式历史教学（Scaf

8、folding Instruction） 支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework） 。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。 ” 关于解放战争战略决战支架式教学课例： 1.1 搭脚手架围绕战略决战主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 1.2 进入情境将学生分成小组，各选一个战场。 1.3 独立探索让学生独立探索。利用教材、网络收集资料，教师要适时指导。51.4 协作学习进行小组协商、讨论。各组将组内收集资料进行总结，并

9、与其他小组进行讨论，教师在全班交流过程中演示辽沈战役打响时，教师向全班同学提出一个问题：“战略决战为什么首先在东北打响？”有些学生回答出“东北重要的地理位置”和“国民党五大战区的兵力”等。于是教师又问辽沈战役为什么先攻打的是锦州？有什么重要的作用？并让学生们围绕这些问题展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了学生对事物的辨别、对比能力。教师在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。 1.5 效果评价课程结束，小组内要对学生评价，学生自己要对所掌握的的知识进行评价，通过测试，对学生也可以达到全

10、面评价。教师按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。 2.抛锚式历史教学（Anchored Instruction） 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚” ，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样） 。 关于辛亥革命 抛锚式教学课例： 2.1 创设情境播放建国 60 周年庆典，创设情境，为什么第一张人物画像是孙中山？ 62.2 确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。抛出孙中山为

11、什么被称为“国父”？中华民国史如何建立的？他所领导的辛亥革命是成功还是失败？固定的问题作为“抛锚”的目的问题。 2.3 自主学习学生通过查阅资料，搜集信息，获得认知。教师要加以指导。 2.4 协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 2.5 效果评价由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。学生在讨论过程中，对所提出的问题会进行思考，在讨论、辩论中了解辛亥革命的历史意义和存在的局限性。在此过程中，会使用正确的世界观和方法论，运用辩证法去评价历史问题，以达到正确的史学观。 3.随机进入历史教学（Random Acc

12、ess Instruction） 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。 “学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓随机进入教学” 。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。 关于统一多民族国家发展随机进入教学式教学课例： 73.1 确定主题通过教学目标分析确定本课程的若干主题（中国古代民族的发展及其与内地中央政权的关系、中央政府对

13、边疆少数民族地区的管辖以及新中国各族人民的共同发展的知识内容例如：匈奴、突厥、契丹、回纥、藏族、蒙古族、黑水靺鞨、满洲等等） 。 3.2 创设情境创设与古代少数民族有关的多样化的实际情境（为随机进入教学创造条件） 。 3.3 独立探索根据学生的意愿可选学下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识与理解（“随机进入学习” ） 。 学习主题 1：阅读有关各少数民族的发展，以及与各少数民族有关的重要人物（动态演示） 。 学习主题 2：阅读有关各少数民族与内地中央政权的关系 不同时期中央政权在政治、经济、文化上的特点，观看相应的动态演示；

14、比如隋唐时期为封建社会政治、经济各方面的鼎盛时期，对各少数民族的特点体现在以和为主，在各地设立机构，册封少数民族首领，和亲等。 学习主题 3：阅读中央政府对边疆少数民族地区的管辖，学生可根据不同时期各政权在政治、经济得特点，多侧面地了解、分析中央政府对东北地区、对西北地区、对西藏、对西南地区的管辖，即可随机进入学习。 学习主题 4：阅读有关建国后新中国对各民族人民的政策（可通过随机进入学习，加强对本主题的理解） 。 3.4 协作学习在上述独立探索基础上，开展基于 Internet 网络8的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和 email 可对学生布置作业、对讨论中的观点加以评判和进行个别辅导

15、。 3.5 自我评价为检验对知识的建构与验证，学生在经过上述学习阶段后应进行自我评价，为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容均经过精心挑选，使之能有效地测试学生对各少数民族、中央政府对少数民族的政策、以及新中国对少数民族的政策的理解。 3.6 深化理解根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习与练习，以深化和加强对知识的理解与验证的能力。 总之，通过建构主义教学设计在高中历史教学中的应用，体现了高中历史教学改革中革命性的突破。在建构主义理论指导下，高中历史教学从传统简化和规则化的教学模式转化成新的课堂教学设计模式，着重构建以学生自动参与、协作学习、探究创新为主线的历史教学设计模式自主

16、创新课堂的历史教学模式。通过学生构建自主学习的历史模式，学生把新旧知识统一起来，对新的知识又有了框架式的掌握，他们学会了协作，发扬了学习的首创精神，也提高了历史知识创造性思维能力，实现了对新的历史知识意义的建构，学生能够运用所学到的历史知识来解决问题，这不仅是一次历史教学改革的尝试，更是在进行一项伟大的历史使命。但是一线教师对于建构主义的理解还很有限，需要不断加强理论学习。在探索课程改革，运用建构主义教学设计的前提下，要充满信心，积极主动，不断探索。国家高考模式也在不断的去改革，对于学生的个体主导地位正在一步一步加强，作为一名历史教师，发挥学生在课堂上的主动性，更有着不容推脱的责任。只有不断完

17、善自己，丰富建9构主义理论思想，才能不断推陈出新，设计出更生动、更有效的课堂教学模式，真正提高学生的能力和水平。 参考文献 1 乌美那：教学设计 ，高等教育出版社 1994 年 10 月版. 2 张大均主编：教育心理学 ，人民教育出版社 2004 年版. 3 李芒：建构主义到底给了我们什么 ， 中国电化教育 ，2002年第 6 期. 4 赵蒙成：建构主义教学的条件 ， 高等教育研究 ，2002 年第23 期. 5 莱斯利斯特弗、杰里盖尔：教育中的建构主义 ，华东师大出版社 2000 年版. 6冯一下、李洁：试论历史学习方式及其变革 ， 历史教学 ，2003 年第 2 期. 7 郭树勇，叶凡美：试论建构主义国关理论及其社会学渊源 ，国际观察 ，2002 年第 1 期. 8 范菊华：对建构主义的解析 ， 世界经济与政治 ，2003 年第 7 期. 9 维果茨基著，余震球译：维果茨基教育论著选 ，人民教育出版社 1994 年版.