《中国近现代史纲要》互动教学的道与术.doc

1、1中国近现代史纲要互动教学的道与术【摘 要】作为一门高校公共必修课， 中国近现代史纲要 （以下简称“纲要”课）教学中存在着如何更好找准定位、让学生喜闻乐学的问题。在整合本土历史资源、注重细节挖掘与现实观照、强化互动考评的策略、原则下，借助情境培育式、智力竞赛式、头脑风暴式等互动教学方法能一定程度上提高该课程的教学效果。 【关键词】中国近现代史纲要；互动教学 自“05 方案”以来， “纲要”课作为高校思想政治理论课重要组成部分，受到高度重视，已得到课程建设、实践教学、专题教学等多方面较深入的研究，取得了不少具有理论和实践指导意义的成果。但对不少学生而言， “纲要”课教学仍存在内容偏枯燥、课堂易沉

2、闷的问题。因此针对纲要课教学存在的现实困境，思考课程互动教学原则与方法的实践意义突出。 一、 “纲要”课教学的现实难题 （一）与中学历史课的衔接难题 高校教师通常在“纲要”课的导论中，会开宗明义地阐明为什么在大学阶段仍要继续学习近现代史及其与中学历史课的区别。但实际教学中却往往难以将大学与中学历史课教学的区别贯穿其间，导致学生兴趣不高。其实，二者的教学层次不同“中学以讲过程为主的方式学习历史，大学则应在理解历史逻辑的层次上学习历史。 ”简言之，大学的历2史教学是让学生在中学知其然的基础上，更知其所以然。能力培养上，更注重其运用科学的历史观和方法论分析和评价历史问题、辨别历史是非和社会发展方向的

3、能力。 （二）与“概论”课的承接难题 不少教师认为“纲要”课的下编与“概论”课（“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”的简称）内容上有重复，所以选择少讲或不讲，集中讲解上、中两编。然而，两门课教学目标不同就决定了授课重点亦不同。 “纲要”课主要是通过近现代中国社会发展和革命发展的历史进程和其内在的规律性，做到“两个了解” ，懂得“三个选择”的必要性和正确性。而“概论”课是要对为什么只能选择社会主义，什么是社会主义，怎样建设和发展社会主义进行理论分析。因此， “纲要课的重心在于讲授中国共产党对革命道路的探索过程，对探索道路的理论不要展开，而概论则重心在于讲授革命道路的理论内涵。 ” （三）

4、与学生心理与需求的呼应难题 “纲要”课立足于学生的长远发展，意在培养了解中国国情、懂得中国历史的社会主义建设者，然而并非所有学生都主动贯彻此一理念。部分学生的态度呈现三不喜欢：不喜欢历史、不喜欢思想、不喜欢政治。笔者首次课上曾问及“历史是什么” ，某同学回答“历史就是一切过去的事” ，还特意补充了一句“老师，过去的就让它过去吧” ，引来一片笑声。反映出部分大学生急于“向前看” ，不愿“回顾过去”的心态。说明他们在关注现实需要与总结历史经验之间，他们更在乎前者。思想性、政治性是“纲要”课区别于专业历史课的特征，由此被不少标榜个性、3自我解放为追求的大学生视之为“洗脑” ，正面教育通常造成了直接阻

5、抗。直面学生心理与需求并予以回应，是上好“纲要”课的重要一步。 以上问题，除第二点要完全由老师“掌舵”外，其余两点均可以通过在加深对学生了解的基础上加强互动教学来缓解。 二、 “纲要”课互动教学之道 （一）把握课程特征，找准教学基点 1、简明性。对比于中学的近 50 万字的中国近现代史和充裕的课时，高校的“纲要”课教材仅 20 余万字，课时仅每周 2 课时，却贯穿了自 1840 年至今 170 多年的历史。这要求教学必须避免与中学重复，善于把握重点，在深度上与中学区别开来。追求深度的同时，又必须认清其与历史专业课的区别。 “它不可能、也不必要对中国近现代史及其各个方面都去作详尽的、展开的叙述和

6、论证” 。 2、思想性。中学的历史讲“是什么” ，重过程的梳理；历史专业课讲“怎样看” ，重在学习史学理论和方法，史料的运用；“纲要”课讲“为什么” ，重对历史发展内在规律的理解。对比发现，中学偏重史实，历史专业课偏重方法，而“纲要”课的教学最凸显思想性。因此， “纲要”课的教学需要史论结合，在基本史实的基础上，理性认识和科学解释历史。 3、政治性。 “纲要”课首先是思想政治理论课，才是历史课。进行民族精神教育和爱国主义教育是“纲要”课内含的政治任务。因此教学中需要注意政治导向性。历史资料的选择、历史问题的评论要以引导学生树立正确观念为出发点，不能以错误的、噱头式的资料、观点哗众取4宠、误导学

7、生。 （二）注意本土历史资源的整合利用 “近代以来广东的革命斗争运动和社会变迁，是一部中国近现代史的缩影” 。广东最早遭到帝国主义入侵，也以“敢为天下先”的精神最早揭开了反帝国主义的序幕。由此积淀下丰富的地方历史资源。以东莞为例，旧址有虎门海战遗址，纪念馆（碑）有鸦片战争博物馆、东江纵队纪念馆、东莞革命烈士纪念碑等，人物有蒋光鼐、袁鉴文、李任之等。这些历史资源在教学过程中的运用，能引发学生思考东（家乡）在社会变迁中的角色与作用，借乡土感情培养学生对课程的兴趣。 （三）以细节挖掘促兴趣 “纲要”课，顾名思义，是对近现代史进行提纲挈领地梳理和要言不烦的讲述。然而，这并不意味着要严格限定课程内容在“

8、面”上。恩格斯曾指出：“当我们考察人类历史时，我们首先看到的是总画面，其中各个细节还或多或少地隐藏在背景中” 。选择一些有争议的人（事）物或历史细节，供学生凭个人兴趣与能力去探究，这种将宏观的“面”上把握与微观的“点”上挖掘相结合能更好地刺激学生兴趣。 （四）以现实观照增强实用性 总结过去是为了更好地面向未来，学历史意在以史为鉴。此理念贯彻到教学实践中就表现为注重解答或解决现实问题。 “纲要”课教学中教师应积极回应学生关注的重大现实问题，宜疏不宜堵。 （五）以考评刺激互动积极性 明确将课堂互动纳入考核体系，赋予确定的比重将提高学生参与课5堂互动的热情。考评原则、方法事先向学生公开。考评时，克服

9、主观随意性，在学生心目中树立权威可信度。如运用得当，学生会渐渐由为成绩而功利化地参与互动转化为受到感染、为展现自我风采而自发性地参与互动。 三、 “纲要”课互动教学之术 （一）情感培育式 这一类互动法可以使学生亲身体验，如身临其境。学生对亲身做过的比仅听过、看过的记忆深刻。而且该过程能营造学生对课程的亲切感。可供选择的方法有：一是诗词朗诵。以毛泽东为例，他的西江月井冈山 、 长征等作品均是帮助学生体会革命现实与乐观情怀的好素材。二是以歌说史。由学生课下准备，课堂合唱黄河大合唱 、 中国远征军军歌等歌曲，接受精神洗礼。三、情景模拟。通过角色扮演还原历史情境，比如模拟“改良派与革命派的论辩” 。要

10、求学生对所扮演的角色作深入了解，基于准确的观点、证据去表达角色。对这种“穿越”机会学生表现出极高兴趣。 （二）智力竞赛式 此方式既可以对学习效果摸底，又可以寓教于乐，知识回顾中激发学生竞争意识，满足其表现欲，增强成就感。方式有：一是名词解释式猜题。选取重大历史事件、重要人物制成 PPT，请参赛同学二人一队，一人用所学历史知识解释 PPT 呈现的人（事） ，队友猜。二是答题“站队”式。设定一些与主题相关、但教材未提及的背景知识选择题，答案分A、B，作成 PPT。请 10-20 位同学到讲台，判断后站到正确答案一方，答错者回座位，答对者继续。坚持到最后者胜出。该法适用于具体人、事，6可于某节课课前

11、用 5 分钟作为引子，为教学热身。 （三）头脑风暴式 此方式鼓励学生针对特定问题，充分发散思维寻求解决办法。难点在于最大限度地激励学生开动脑筋、自由发言。方法有：一是自学展示。主题以教师设定为主，学生自拟为辅，每组 3-5 人择一主题合作探究，制作 PPT 与同学交流。听众可以提问、质疑、点评优缺点，教师总结。教师对学生展示的评价要注重结果，也要尊重其过程。二是辩论。选择有争议的话题，由学生组队展开论辩，给予听众点评、提问机会，扩大互动覆盖面。话题有“中国是鸦片战争前还是鸦片战争后落后于世界的” 、“五四促进还是中断了新文化运动的启蒙”等。 对于辩论、自学展示，教师应预先了解学生历史积淀水平，

12、对学生给予方法指导，基本保证学生能做到善于查找并运用正确的史料以得出观点。即要教给学生科学的自学方法，以免流于形式。 上述各种互动法，不可割裂而来，要善于根据不同章节内容的需要，灵活、综合地运用。运用得宜，相信“纲要”课就向着“大学生真心喜爱、终生受益”的课程建设目标又迈进了一步。 参考文献 1 朱志敏.高校“中国近现代史纲要”课教学的几个问题J.教学与研究，2007（5）. 2 李松林.“中国近现代史纲要”教学中应该注意的几个问题J.思想理论教育，2007（4）. 3 沙健孙.关于“中国近现代史纲要”教学的若干问题J.中国高7等教育，2007（6）. 4 闫亚平.近现代广东地方史与中国近现代史纲要的教学J.南方论刊，2012（12）. 基金项目：广东省高等学校思想政治理论课 2012 年度高校思想政治理论课互动体验教学模式研究基于实效性和常态化维度的双重考量课题（课题批准号：2012CY054）成果。