涂尔干的“纪律精神”以及对学校德育的启示.doc

1、1涂尔干的“纪律精神”以及对学校德育的启示【摘 要】涂尔干提出的“道德三要素”即纪律精神、对社会群体的依恋和自主或自决是其道德教育思想的主要概括。而作为道德之首要要素的纪律精神对培育儿童有重大影响，文章主要从纪律精神的内涵、实现方式以及对学校德育的启示来展开讨论的。 【关键词】纪律精神；常规性偏好；道德权威 爱弥尔?涂尔干（Emile Durkheim18581917） ，是法国著名的社会学家和社会学奠基人之一，同时也是著名的教育社会学家，其道德教育理论是涂尔干思想体系的重要组成部分。在涂尔干看来，初等教育主要是围绕着三个方面来展开的：纪律精神、对社会群体的依恋和自主或自决，即道德的三要素。而

2、作为道德之首要要素的纪律精神，是学校道德教育的重要内容，也是促进儿童个体社会化和人性完满的发展工具。 一、纪律精神的界定 涂尔干认为学校是实施道德教育的主要载体，而作为道德之首要要素的纪律精神则是学校道德教育的重要内容。涂尔干指出， “学校有一种能够预先决定儿童行为的完整的规范体系” ，比如说儿童必须按时上课，不能迟到，必须有适当的举止和态度；在课堂上，也不可以捣乱；还必须学会完成他的功课和家庭作业等等。因此，在学校有很多义务需要他们去承担，所有这一切也就构成了学校的纪律，也“正是通过对学校纪律的实践，我们才能够在儿童内心中灌输纪律精神。 ”所以，学校就是一2个小社会，就像社会体的纪律就是确切

3、意义上的道德一样，学校也拥有自己的道德，纪律就是这样的道德。 那么，到底什么是纪律精神呢？涂尔干是这样来界定的：“在道德生活的根基中，不仅有对常规性的偏好，也存在着道德权威的观念。进一步说，道德的这两个方面是紧密相连的，两者的统一性来源于一个更为复杂的、能够将两者都涵括在内的观念。这就是纪律的概念。实际上，纪律就是使行为符合规范。纪律意味着在确定的条件下重复的行为。不过，倘若没有权威，没有一种能够起到规定作用的权威，纪律就不会出现。因此我们就可以说，道德的基本要素就是纪律精神。 ” 涂尔干认为， “道德是各种明确规范的总体，道德就像许多具有限定性的边界的模具，我们必须用这些模具去框定我们的行为

4、。 ”这就在某种既定的情景中告诉人们必须怎样去做，所以，道德的首要功能就是通过消除个人随意性的因素而去确定和固定行为，使人的行为在具体内容和普遍方式上都恪守着某种常规性，并养成习惯的某种能力，使行为具有一致性，涂尔干把这种在相同的条件下反复重复的行为称为对常规性的偏好。但是，常规性仅仅是道德的一个要素，涂尔干指出，在规范的概念中，还有某种超出常规性观念的东西，那就是权威观念，并且，也只有在权威观念扮演着绝对优先角色的地方，道德才能构成规范的范畴。所以， “为了合乎道德地行动，人们就必须体察到贯穿于道德的自成一类的权威。换言之，他有必要本来就如此，感觉到在他之上还有一种不取决于他的个人偏好、他必

5、须服从的力量。 ”“正因为有了道德规范中的这种权威，道德规范才成了真正的力，当我们的欲望和需求，我们的各种3欲求变得过度时，这些力就会形成对抗作用这些力本身包含着所有用来束缚、包纳和约束我们的意志、将我们的意志引入某种方向所必需的东西” ，所以，道德的目标就是限制个人行为，使个人的这些行为应该而且必须正常地发生，并且这种带有权威的道德力通过限制某些倾向，来压制某些欲望和减弱某种趋势，促使我们成为合乎道德的人。 因此，在涂尔干看来，常规性和权威性是道德规范的两个特征，实际上也就是“纪律”的两个方面。对道德常规性的偏好和对道德权威的服从， “这两个要素基本上就是一个要素，常规性的意义与权威的意义构

6、成的只是一种复杂状态的两个方面而已，我们可以把这种状态称为纪律的精神。 ”可见，纪律精神作为道德的第一个要素，已经涵盖和统一了道德的常规性和权威性这两个重要的概念。 二、纪律精神的培养 既然常规性和权威性是道德规范的本质特性，那么，纪律本身也必然成为道德教育的内容， “只有通过或凭借这种道德特性，我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望，并为他的各种各样的渴望确定限度，限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标，这种限制是幸福和道德健康的条件。 ”学校就是通过制定完整的规范体系来强制和约束儿童的行为，让其形成自我控制能力，并按照社会要求去发展，这也就是纪律精神的培养过程。但是在对学校纪律的实践中，我

7、们怎么才能在儿童内心中灌输纪律精神呢？涂尔干主要是从三个方面展开的。 （一）教师权威的作用 涂尔干指出，如果用强力实施纪律或者让儿童机械地去服从纪律，4这都不是很明智的做法。要培养儿童对纪律的偏好，必须让他自己感觉到，对于某一种规范究竟什么是应该自觉遵守的东西。儿童的这种服从必须是一种内在尊重感的外在表现，否则就不是真正合乎道德的。显然，规范是通过教师展现给儿童的，规范本身并没有什么权威可言。所以，涂尔干进一步指出，教师必须为规范赋予这种权威，并把这种权威意念暗示给儿童。那么，教师就必须具有一定的条件：第一，教师在使用规范时应该比较果断和具有某种意志力， “如果有责任把规范传授给儿童的教师似乎

8、总是对规范应该是什么没有把握，那么在儿童看来，这种规范就不是强制性的” ，相反，儿童会对规范的决定性质产生怀疑和犹豫；第二，教师也应该从自身来获得这种权威。涂尔干认为，教师的权威不应该外面、从使儿童产生恐惧来获取，不是来自于他被赋予的某种有形的权力，也不是实施奖惩的权力，而应该是从自身获得的。 “正如牧师有关他的使命的崇高观念赋予了他权威，这种权威可以轻而易举地使他的言谈举止生动可信” ，教师也应该拥有相同的感受，必须相信他的任务以及这个任务本身所具有的伟大性， “就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者。 ”所以，这种权威绝不是傲慢、自负或炫耀等个人化的东西，而

9、完全是通过教师对自身角色的尊重而产生的， “这种尊重又通过语言和手势从他的心灵传递到儿童的心灵，铭刻在儿童的内心中” ，正是在这种双层内化作用下，让儿童感受到学校纪律的权威。 在这里，涂尔干特别予以我们警惕性的危险，即担心“儿童会发展成一种习惯，即过于狭隘地把规范观念本身与教师本人联系在一起” ，错误地把学校的规范当作是教师意志的表示。因此，教师还5必须做到对合法性的尊重。只有这样，学生们才能理解，规范并不是像教师个人制定的那样，而是同时强加给了学生和教师自己，是一种高于教师的道德权力，而教师不过是这种道德权力的工具而不是创造者。涂尔干认为，只有在这种条件下，教师才能将规范这种外在的东西内化成

10、儿童内心自己的东西，即对这种合法性权威的尊重，心灵也就必然会掌握这种普遍的、抽象的规范系统。涂尔干强调，如果学校漠视教师的这一任务，那么学校纪律的本性会发生实质的改变，儿童也不可能真正感受到学校纪律的权威。 （二）惩罚的合理应用 涂尔干指出，正是因为儿童把规范看做是一种他不能控制和圣神不可侵犯的存在方式，所以学校规范才会被赋予了道德权威。但是，如果规范受到了侵犯，那么规范被赋予的这种不可侵犯性和神圣性也就没有了，这实际上也就削弱了道德规范的权威。所以， “已经受到侵犯的法规必须通过某种方式证明尽管这种行为损害了它，但它所拥有的力量或权威都丝毫未损。换言之，当这种法规受到违法行为侵害的时候，必须

11、确认自身，必须以这样的方式做出回应惩罚不过是这种有意义的表明而已。 ”所以，惩罚就是为了防止纪律权威的丧失， “惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知，因为违规行为能够而且必然会搅乱信念中的良知” ，因此，让儿童的身体或灵魂吃苦头并不是惩罚的目的，惩罚的本质是让儿童意识到自己的过失受到了严厉的责备，从而确认过失所否认的规范，这样也就避免了纪律的权威会逐渐被违规行为所侵蚀，防止规范丧失权6威。 涂尔干同时也提出了关于惩罚实施的基本原则和技艺。绝对禁止体罚是学校惩罚中的基本守则， “道德教育的首要目的之一，就是要在儿童身上激发出一种人类的尊严感

12、。而体罚却是对这种感情的亵渎。 ”所以，这种粗鲁和野蛮的行为应该从课堂惩罚中消失，也必须是无条件禁止的。涂尔干进一步指出， “我们不仅必须避免体罚，而且必须禁止所有可能损害儿童健康的惩罚只摒弃那些有害的惩罚还不够，我们还必须选出和采用那些对受罚儿童有好处的惩罚办法” ，这就是对惩罚技艺的应用。因此，在实施惩罚前，教师必须是经过理性思考和冷静判断的，只有这样才能防范做出草率的决定而导致惩罚失去它的信用和全部的道德意义。但是，教师也不能过度的冷静，而使惩罚不带有一丝的感情。总之，要防止采用无动于衷的惩罚，教师必须要密切关注学生的行为，必须赋予感情的去看待儿童的不端行为，公开表明自己的感受，为他们感

13、到痛苦，对他们抱怨等等，而不只是冷血般地实施惩罚，也只有这样做才是有道德价值的。 （三）奖赏的意义 在讨论了惩罚的目的和如何应用惩罚之后，涂尔干又提到了与学校纪律有关的另一类制裁，那就是奖赏。 “在学校生活中，荣誉可能过于单一地依附于知识价值，我们应该把更多的荣誉赋予道德价值” ，所以，人们把奖赏主要当作激励智力而不是心灵和性格等有关品性的手段，学校里的奖赏更多的与成功有关，而不是与道德价值有关， “奖赏是智力文化的工具，而不是道德文化的工具” ，涂尔干在这里试图去寻求奖赏在知识7价值和道德价值上的平衡，希望去重新建立起已经被扭曲和搅扰的平衡。三、对当代学校德育的启示 首先，规范权威与学生个性

14、发展并重。学校秩序的维持离不开道德规范，学生必须遵守纪律，这样才能为自己和他人创造良好的学习和生活环境。学校是个集体，如果不靠纪律的维持想必会杂乱无章。的确，规范的权威性地位是不容置疑，但是，学校在让学生遵守规范的同时，也应该重视学生自身个性的发展，为学生创造更多地自由空间，这样才能培养学生的创造能力。自由正是培养学生创造性的首要条件，在被完全束缚和压抑的环境下是不可能有什么创新的，只可能是墨守陈规，单一发展。但是，规范与自由并不是相互排斥的和对立的，反而唯有对道德规范的实践，后者才有可能。所以，学校的德育不仅要使纪律权威性这一基础不能丧失，同时也要重视学生的独立个性的发展，发展人的个性特长，

15、这也是当代国民素质教育的应有之义。 其次，纪律精神能够规范学生的行为，特别是当代大学生的行为。涂尔干指出纪律是由常规性和权威两方面构成，人的行为必须受到制约和约束，按照道德规范的要求去框定人的行为，大学生也不例外。当代大学生由于家庭生活环境优越，自我意识较强，容易导致自我为中心，再加上刚刚从压力重重的高考中解放出来，面对大学相对宽松的生活和学习环境，更容易形成自由散漫的不良习惯，这样的直接后果就是都对学校纪律的漠视，淡化了纪律的权威性。所以，当代的学校德育中，怎样做到既能彰显纪律和教师的权威，又不让学生的个性黯然失色，这也8是一个值得我们思考的问题。 最后，掌握惩罚和奖赏的平衡。在学校德育中，

16、惩罚所起的作用远远超过于奖赏所起的作用，前者几乎涵盖了儿童可能违反的所有过错，而后者却没有涉及到儿童所能做的一切好的值得肯定和表扬的事情。并且荣誉一般都是给予在知识层面上那些成绩优秀的天才学生们，而忽略了那些在努力学习却无法像天资较高的学生一样成功的学生。所以，一切奖赏似乎都是为了促进智力竞赛，而德性在教育奖赏上似乎远远少于前者，因此，我们是否应该把奖赏的更多重要意义赋予那些在现实中经常被人们当作次要因素的品质，哪怕就是教师表现出来的爱护和关心，也许就是对德性的最好奖赏。 参考文献 1 法涂尔干.道德教育M.陈金光，沈杰译.上海：上海人民出版社，2001. 作者简介：杨彦菲（1988- ） ，女，河北邯郸人，南京大学政府管理学院 2011 级硕士研究生，研究方向：思想政治教育。