试析受教育权理论发展综述.doc

1、试析受教育权理论发展综述论文摘要 现行宪法颁布以来，受教育权一直是理论研究的热点，受教育权的行使涉及到受教育权的概念、本质、法律关系等一系列问题，总结其理论发展脉络和存在的问题，有利于辨析澄清观点和完善制度规则，有利于受教育权纠纷的解决。论文关键词 受教育权 法律关系 权利救济现行宪法颁布以来，受教育权一直是理论界研究的热点，学者们以科学、实用的态度开展了受教育权的探讨，从不同角度阐述受教育权的概念、本质、法律关系等理论问题，学术上出现了许多理论创新和有代表性的作品，主要研究成果综述如下：一、受教育权理论的主要观点由于现行宪法 、 教育法 、 未成年人保护法 、 行政复议法等条文中涉及的“受教

2、育权”内涵，没有相应的解释和法律上的界定，学者们对受教育权的定义、本质、内容及相互关系等问题众说纷纭。（一）受教育权的定义关于什么是“受教育权” ，学者们见仁见智，定义各不相同。有的从受教育的途径、场所以及学习内容来定义，有的从国家保障义务来定义，有的从促进人的发展角度来定义，有的结合人的发展和国家的保障义务来定义，如龚向和认为：“所谓受教育权，是指公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过学习来发展其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利。 ”这些定义大多数是从宪法的角度，从国家作为义务的主要承担者的角度去概括，而忽略了公民受教育权的行使涉及的义务主体除国

3、家之外还有教育机构、监护人和其他主体，这是一个缺陷，需要进一步完善。现实中形形色色的受教育权纠纷，有许多并非是受教育者和国家的争议，而是受教育者与学校、监护人、其他组织或个人的争议，按照我国学术界的主流定义方式，受教育权是公民向国家要求学习的机会和条件，那么这些纠纷就不能称之为受教育权纠纷，这显然难以自圆其说。（二）受教育权的本质受教育权的本质解决的是受教育权是一种什么样的权利，权利的实现对受教育者有何意义。日本学者对受教育权本质的认识经历了从政治权利的公民权说到生存权说再到学习权说三种学说的演变，这三种学说曾被我国学者多次援引，例如龚向和从人权理论的角度来观察受教育权本质学说的演变，提出受教

4、育权本质的认识有四种学说：公民权说、生存权或社会权说、学习权说、发展权说。关于受教育权的本质，公民权说和生存权说遭到的质疑比较多，两种学说过多地从政治和经济的角度对受教育权加以阐释，忽视了人的丰富性和人的目的地位。目前较为流行的四种学说中的“发展权说” ，实际上已被“学习权说”所吸收。20 世纪 80 年代以后，学习权说被国际社会普遍接受。学习权包含了学习自由（主动学习）与受教育权（被动学习） 。它强调了受教育者在教育过程中的主体地位，强调了主体在享受受教育权利时的主动性与自由性，远远超出了“接受教育”的含义，最接近受教育权的本质，但也不能以学习权的概念取代受教育权，因为受教育权是学习权中的一

5、部分，即经他人协助下的学习权。（三）受教育权法律关系我国现行宪法第 46 条第 1 款规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务” 。对于现行宪法这种规定，学者们仍然有所疑问，受教育到底是权利还是义务，受教育的这种所谓的权利与义务的一致性或双重性到底是怎样体现出来的？权利主体和义务主体指向的是什么？权利主体与义务主体是否同一？从受教育权的构成看，权利主体是具有中国国籍的人。义务主体是谁？是否同权利主体的范围一致？由于受教育权是一项权利构造较为复杂的权利，在公民受教育的过程中，除了国家提供教育机会和条件，学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来，在教育上也享有特定的权利和义务。同

6、时，受教育权对应的相关义务又包括消极的不侵犯公民受教育权的义务与积极保障公民受教育权的义务，消极义务与积极义务的承担主体是不一致的、不同一的。消极义务即不侵犯公民受教育权的主体具有广泛性，任何公民、社会团体、企事业单位、国家机关都不得侵犯公民受教育权的享有与行使。那么，受教育的积极义务的承担者是谁呢？根据宪法精神，国家是受教育积极义务的承担者。因此，受教育权的义务承担者，不仅包括国家，还包括教育机构、监护人和社会上的其他组织或个人。受教育权的权利客体，简单地说，就是教育，包括一切种类和一切级别的教育。在受教育权的法律关系中争论最多的是受教育权的内容，由于我国宪法没有明确受教育权的范围和界限。有

7、学者认为主要包括三方面的内容，第一是学习的权利。第二是义务教育无偿化。第三是教育机会均等。龚向和按照时间顺序，分成开始阶段的“学习机会权” （包括升学机会权、教育选择权、学生身份权） 、过程阶段的“学习条件权” （包括教育条件建设请求权、教育条件利用权、获得教育资助权） 、结束阶段的“学习成功权” （包括公正评价权、获得学业、学位证书权） ，从现有的教育立法来看，受教育权主要包括三方面的内容，即免费义务教育、教育机会平等，以及选择教育的自由。但选择教育的自由在义务教育阶段，有选择私立学校的自由，不包括在公立学校之间进行选择的自由，在非义务教育阶段，包括选择是否接受教育的自由，选择不同类型教育（

8、如职业教育或普通教育）的自由，以及选择哪一所学校的自由。总之，受教育权的内容由各国法律加以确定，同时，受国际人权法的约束，国际人权法规定的受教育权最低核心内容，需要所有缔约国承担并立即实现。作为国际人权法的缔约国，我国应参照国际人权法规定的受教育权核心内容，在立法中确定我国受教育权的范围和界限。（四）受教育权纠纷涉及的法律关系受教育权纠纷涉及的参加者包括受教育者、教育行政主体、学校、监护人以及其他社会组织和个人。其中，受教育者与教育行政主体发生纠纷，其法律关系属于较为纯粹的行政法律关系；受教育者与父母或其他监护人因教育问题发生纠纷，属于民事法律关系；受教育者与教育机构以外的其他社会组织或个人发

9、生受教育权纠纷，基本属于民事主体之间的侵权纠纷，也可以归入民事法律关系。唯有受教育者与学校或其他教育机构发生的受教育权纠纷，其法律关系的定性可谓众说纷纭。法学界关于受教育者与学校的法律关系，大致有特别权力关系说、一般行政法律关系说、教育契约关系说、监护代理关系说和民事与行政关系兼有说五种学说，但前四种学说都无法涵盖所有教育层次和教育类型的受教育者，只有民事与行政关系兼有说在实务中被普遍采用。但这种理论本身也存在一定缺陷，如学校根据“学校规章”决定学生退学和开除等，属于大学自治性权力，由于没有国家法律的授权，相对方的权益就无法得到有效的救济。因此，有必要突破传统的“授权性行政主体”理论，引入“自

10、治性行政主体”的概念。 对于学校与学生就受教育权纠纷所涉及的法律关系，我国可以借鉴日本和我国台湾地区的做法，将“特别权力关系说”发展为“基础关系与管理关系说” 。涉及基础关系的学生身份的取得、丧失及降级等决定，都属于可诉行政行为。其他如对学生的服装、作息时间、宿舍管理规定等都属于管理关系，不必遵循法律保留原则，属于不可诉的行政行为。受处分学生可以通过申诉途径谋求救济，如未获救济，可以依法提起行政复议及行政诉讼。二、实践中和立法上需要进一步明确的问题（一） “就近” “免试入学”的标准义务教育阶段的就学纠纷，在现实中主要表现为适龄儿童就近入学、免试入学、监护人拒不送被监护人入学等方面的争议。根据

11、义务教育法的精神，使儿童、少年就近入学，是地方各级人民政府的法定职责。但实际上，各县市政府编制的义务教育学校设置规划中，并没有中小学合理布局的具体标准，有时政府划分学区没有考虑居民实际居住状况，而过多的考虑行政区域的划分或学生户籍所在地等其他因素，出现了只隔一堵墙却不在一个学区不能就近入学的情况。还有一些偏远地区适龄儿童上学要翻山越岭，因太远太累孩子不愿上学还要责罚其父母的情况。要解决现实中存在的问题，除了制定学校设置和学区划分的具体标准外，还要转变观念，使政府在义务教育上履行职责。有一些地方就根据本地实际，制定了当地办学条件标准，如河南省农村义务教育阶段学校办学条件基本标准（试行） 规定：“

12、根据人口分布和人口出生率等综合因素，人口比较密集的平原地区，原则上每 0.5万人左右设一所完全小学，每 2-3 万人设一所初中。 ”“本着就近入学的原则，平原地区小学服务半径一般不超过 2 公里（不含寄宿制学校） 。 ”总之，只有制定就近入学的具体标准，人们才能判断政府设置学校是否合理，同时，也会减少由此产生的纠纷以及辍学现象的发生。2006 年新义务教育法第 12 条第一款规定“适龄儿童、少年免试入学” ，但现实中，有一些学校，尤其是重点小学、初中仍然进行入学测试，其中有些属于外语学校等特色学校，义务教育阶段的就学安排，关系到众多儿童、少年的切身利益，要减少矛盾和冲突，除制定规则外，还要求政

13、府坚决执行法律。但要从根本上解决“免试入学”方面发生的纠纷，则需要政府明确教育目的，改革教育体制，推行素质教育。同时，平衡教育资源，缩小不同地区、不同学校间的差异，在取消重点学校与非重点学校、重点班与非重点班上下功夫。（二）义务教育“免费”的范围2006 年修订的义务教育法规定：义务教育免收学费和杂费，对贫困学生提供免费教科书，对其寄宿生活费予以补助，这是我国义务教育的巨大进步，但义务教育法没有对“杂费”包括的对象进行界定，免费的范围不清晰，就难免出现“乱收费”的现象。我国应结合财政能力，规定我国义务教育阶段“免费”的范围，对贫困地区、弱势群体采取差别对待，增加较多的免费项目，如提供学习用品及

14、购入费，走读需要的交通费，住宿费饮食费等。（三）父母的教育选择权和父母的教育参与权父母选择权是受教育权中自由权的一部分，我国的义务教育法只规定了残疾儿童的父母可以选择入学接受教育或在家教育，或在普通学校（班）还是在特殊学校（班）接受教育。一般儿童的父母在义务教育阶段只有选择民办学校的自由，没有选择公立学校或在家教育的自由。义务教育法第 12 条“就近上学”原则又使选择自由在法律上受到一定限制，但现实中，父母交一定数量的择校费可选择公立学校。这种做法对贫困家庭是不公的。近年来出现一些在家教育的纠纷，因为没有相关法律规定被认定违法。作为协助儿童实现其基本权的父母，理应具有教育自由。为回应这种利益需

15、求，我国应修改相关法律规定，借鉴其他国家的作法，给予父母教育选择权，如在家教育的学生接受成就测试，也应承认其在家教育的合法性。父母教育权是教育权的一种表现形式，一些国家法律还确认父母的教育参与权，加强父母对学校事务的参与，促进学生个性、能力的发展和提高。我国现有教育立法对父母教育参与权的规定较少。只有 1996年幼儿园工作规程第 49 条、第 50 条规定较为完整。总体上看，父母的教育参与权在我国处于法律依据不足，未被教育基本法明文确认状态，无法正当有效行使。其原因是立法者只着重父母的义务没有考虑父母的权利，父母的教育参与权未取得应有的法律地位，有必要通过教育立法确认父母的教育参与权。（四）学

16、生权利救济的途径目前，我国常见的受教育权纠纷主要集中在三类案件上：一是就学、升学方面的争议；二是退学和开除学籍方面的争议；三是学历证书发放和授予学位方面的争议。受教育权保护的基本救济手段包括教育申诉制度、教育复议制度、教育行政诉讼制度。以下就三种法律救济途径之不足概括如下：第一，在教育申诉制度方面，目前全国尚无一部统一的规范性法律文件对学生申诉作专门系统的规定， 教育法和民办教育促进法在原则上确立了学生行政申诉制度，但申诉处理程序未作具体规定；一些地方政府的规章如重庆市学生申诉办法规定较为具体，但规范层次较低，且在一定行政区域有效。因此，有必要通过全国立法或修改现有法律明确学生申诉的受理机关及

17、内部处理机构、申诉的受案范围、时效、对申诉处理的种类、处理决定的执行力以及申诉与复议、诉讼的关系等具体程序作统一、具体的规定。第二，教育行政复议操作性较差。虽然行政复议法将复议范围从原有的“人身权、财产权”扩大到“受教育权” 。但实际上教育行政复议有很大的局限性，因为行政机关与高校的权力分工不明确，行政复议的受案范围较为笼统，不便于操作。如高校招生录取行为、责令学生退学及开除行为能否以高校为被申请人而申请复议，没有明确，因此，行政复议法仍需要明确受教育权复议的对象和范围。第三，行政诉讼受案范围不清晰。根据教育法第 42 条的规定受教育者“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯

18、其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。 ”，但条文中提到的“合法权益”是否包括受教育权，学者中仍有不同意见。虽然人民法院行政诉讼范围已扩展到高校教育行政领域。但立法上还没有明确受理的范围。由于受教育权纠纷关系到高校的办学自主权，可以通过司法解释，明确法院只受理学生就学、升学纠纷、退学、开除处分纠纷以及学位纠纷等有关学生身份的取得与限制或剥夺的事项。 目前，我国教育申诉制度、复议制度和诉讼制度三种救济手段是否相衔接，立法还没有明确，教育申诉制度与教育复议制度二者在解决学生权益纠纷时没有明确分工，容易造成重复交叉，既浪费当事人精力和行政资源，又使人无所适从。由于学校的处理决定对受教

19、育权有重大影响，应当允许学生不经申诉与复议直接提起诉讼。行政申诉不再作为行政复议的前置程序，复议也不作为诉讼的前置程序。除上述三种救济途径外，有学者提出建立教育调解制度和违宪审查制度作补充。对于受教育权纠纷中涉及的学术争议，有学者提出行政权力和司法权力不应介入，应建立学术复审机制。总之，上述救济制度在功能上的分工、配合与衔接问题，可以通过修改宪法和相关诉讼法来加以解决。（五）流动人口受教育权的平等保护受教育权的平等包括教育机会平等和教育待遇平等两个方面，受教育权的平等禁止“歧视” 。我国为解决流动人口的受教育问题，采取了各种措施，许多地方规定流动人口的子女可以在实际居住地就地入学，但实际执行状

20、况并不乐观，民工父母为了给孩子注册必须办理复杂的行政手续、缴纳特殊学费，有的地方还采取歧视性的分校、分班教学。今后政府应将实现受教育权平等作为一项重要任务来抓。（六）政府与学校的权力界限教育法第 28 条， 高等教育法第 32 条到第 38 条对学校的自主权作出了规定，但权力行使的界限，即限制性条件不明确，如对于学生违法、违纪而实施的开除学籍处分，是否受法律保留的限制没有规定。高等学校学生管理规定规定由学校内部规定剥夺、限制学生受教育权，这是不符合法律保留原则的。由教育部的行政规定来确定剥夺学生主体资格的理由，立法层次也偏低。有学者建议：在立法法第 8 条法律保留范围中增加“宪法规定的基本权利和重要权利” ，把受教育权纳入到法律保留的范围之内。政府规章和学校规定只能在法律规定的范围之内对受教育权事项进行具体化，自行创设新的条件种类来限制和剥夺学生受教育权均属无效。综上所述，经过 30 年的不懈探索，我国受教育权理论取得丰硕的研究成果，这与教育法学工作者的不懈努力和教育立法的不断完善是分不开的，但现实中存在的诸多问题是制度供给缺位造成的，比如，农村免费义务教育需要有几级政府分担经费作为制度保证，还有赖于国家公共财政制度的完善；城市基础教育阶段的择校收费，其根本原因是优质教育的供求矛盾造成的；我国的教育目的与应试教育体制之间矛盾；素质