谈中学思想政治教育的失误.doc

1、谈中学思想政治教育的失误摘要针对我国现阶段中学思想政治教育工作的实效低下和弱化本文以思想政治教育原理、思想政治教育方法论为指导，从教育者的失误这一角度提出“中学思想政治教育失误“论题;分析了中学思想政治教育失误的主要表现及成因，根据思想政治教育原则，提出防止中学思想政治教育失误的对策与构想。 【关键词】:中学思想政治教育 失误 成因 对策构想 本文对中学思想政治教育失误的界定为:中学思想政治教育失误，是指思想政治教育者的思想和行为违背客观实际，给思想政治教育活动或受教育者的身心的健康发展造成损害。由于思想政治教育者是这一活动的主体，同时也是思想政治教育失误的主体。因此，本文研究中学思想政治教育

2、失误，指的就是中学思想政治教育者的失误。 一、中学思想政治教育失误的主要表现 思想政治教育过程，是由确定思想政治教育目标、组织思想政治教育内容、选择思想政治教育方式和方法，实施效果评价等构成的教育活动的历时性结构。这一过程结构中的每一环节无不突出地体现着教育者的主体地位，换言之，教育者的全部失误无不包含其中。鉴于此本文对思想政治教育失误现象的研究，相应地划分为:思想政治教育目标确定的失误，思想政治教育内容处理的失误，思想政治教育方式选择的失误，思想政治教育过程对学生评价的失误。 (一)中学思想政治教育目标确定的失误 中学思想政治教育目标，可分为两类。一类是方向性目标或称之为期望性目标，是一个高

3、度概括的培养人的政治标准。是“应该如此“即“应然“的目标。另一类指从事中学思想政治教育活动的教师发挥实际指导作用的目标，是“实际如此“即“实然“的目标。本文探讨的就是“实然“的教育目标的失误。 (二)中学思想政治教育内容处理的失误 1.思想政治教育内容的相对滞后 在我国的普通中学，思想政治教育内容与受教育者的身心特点和知识水平、与丰富多彩的社会生活严重脱节，缺乏针对性。随着改革开放的深入，市场经济的发展，竞争机制的广泛引进，使得社会生活更加丰富多彩，也出现了许多新问题，无疑学校思想政治教育理应做出回应。然而，由于思想政治教育和社会生活缺乏广泛的联系，故思想政治教育内容显得陈旧、单薄，不足以解释

4、当前复杂的社会现象，也不能解决受教育者的思想实际，于是思想政治教育就成了与现实生活和受教育者实际不相干的东西，成了“来自天外的声音“。既不能激发受教育者的情感，使其认同，更难促使其内化。 2.单纯知识传授，缺乏实践性思想政治教育课程 毫不避讳地指出，我们的中学教育，无论在内容还是方法上，都不同程度地缺乏训练和实践磨练，缺乏实践性思想政治教育课程，单纯的知识传授现象比较严重。这就难免使得我们塑造的教育对象成为“语言的巨人、行动的矮子。“实际上，实践性思想政治教育课程的主要目的并非追求某种统一的思想政治道德认知，而在于培养受教育者知行合一的行为习惯和积极参与社会、勇于实践的态度和能力。受教育者作为

5、思想政治道德实践的主体参与各种校内外活动，从中进行自我教育，学会社会生活，获得思想政治道德的健康成长。但实际上，由于教育者的预先安排、统筹包办或过度保护，使得学生的“践行“总是免不了走过场，在思想政治教育实践中没有体现出受教育者的主体性，这就必然导致社会规范要求内化为受教育者的思想政治品德的一场空，更难将受教育者的思想政治品德观念外化为品德行为。 (三)中学思想政治教育方式选择的失误 1.教育者与受教育者隔膜的人际关系 受教育者应是在沟通中学会沟通，在被人理解中学会理解别人。如果他们没有学会沟通和理解，那么只能说明他们是在隔膜的人际关系中成长。是谁造成了教育者与受教育者隔膜的人际关系呢?我们说

6、，是教育活动中处于主体地位的教育者本身。市场经济要求彻底打破过去封闭单一的局面，教育者对此认识不够，往往因于传统的教育方式和观念，照样采用“我讲你听“、“我说你服“的老办法。许多教育者不再是善解人意、富于同情心的长辈，更不必说朋友了。受教育者见到教育者第一个感觉是“我归他管“，惧怕多于恭敬，恭敬多于亲近。教育者找受教育者“个别谈话“的情景，受教育者多数是站着，从姿势上看就处于受审的地位。对受教育者提问的现实生活中的敏感问题，教育者多数是人云亦云，无真知灼见。尤其是当教育者发现受教育者某些方面不符合“正统“的要求时，不是冷静耐心地分析成因及科学对策，而往往斥责多于宽容和理解，批评多于分析和思考，

7、禁止多于疏导和开启。这样做的结果必然导致教育者与受教育者感情上的对立，这种二者关系良性互动的缺乏势必造成心理隔离，是一种典型的教育失误现象。受教育者在隔离的人际关系中长大，就会以隔膜为最正常的人际关系，受教育者在冷漠的气氛中长大，也就学会了冷漠。在如此氛围中大谈“理解万岁“，组织献爱心活动，其真实效果会如何?事实上，教育者的一言堂作风造成了受教育者的反民主意识和奴隶主义思想。 2.注重单向灌输，忽视主体性的存在 灌输教育必然要把学校划分为掌握了先进思想政治道德的教育者和思想政治道德上落后的受教育者两类人。教育者以居高临下的态式认定自己所灌输的道德正确无疑，并以他人需要自己所授的道德为前提，以自

8、己能够完成道德灌输为己任，这显然是一种虚妄的假设。从内外因关系的原理来看，内因是事物发展的根据，外因是事物发展的条件，由此，人在道德上的发展和完善，其道德主体性的发挥应该是最为主要的决定因素。然而，灌输教育忽视甚至是蔑视受教育者的道德主体性，试图以片面的外部道德灌输作为促进受教育者发展的根本动因，而不考虑受教育者的主观道德需要。这在实质上，是把受教育者当成了一种不清楚自己需要，没有行动能力的“人“，一种被动的、只需要接受先进道德的“容器“。我们说，思想政治教育的最终目的，在于最终形成受教育者由知、情、意、行等系统所构成的内在道德自律体系。在灌输教育中主体性的失落，这一思想政治教育目标根本无法实

9、现。由于道德情感、道德信念和道德行为的形成远比一般知识传授更为复杂，灌输教育最多的只能是灌输某些道德知识，而根本无法解决道德情感、道德信念和道德行为等更为深层的东西。教育者居高临下的精英化立场，常会造成受教育者对所授道德规范的排斥和抗拒。灌输教育为了完成道德灌输的任务，又只有采取机械重复的简单化方式来进行。这就必然导致中学思想政治教育处于一种尴尬的境地。 (四)中学思想政治教育过程对受教育者评价的失误 1.扼杀受教育者个体差异性的评价标准 在大教育观上，把教育的功能看成是挑选还是发展，决定了教育评价的根本目的。“许多世纪以来，世界各地的教育强调了一种选择功能，教师与行政人员的许多精力都用于确定

10、在教育计划的每个重要阶段淘汰的学生“。在这种观念的影响下，我们现行的中学思想政治教育评价的目的基本上是为了把受教育者分类划等，以区别成功者、一般者与淘汰者。由此产生的评价标准窒息或抑制了大多数受教育者的个性化成长。评价标准，实际上就是一个学生观的问题。传统的教育观念认为，听话的就是好学生，或者学习好又听话的才是好学生。评价好学生的标准也就演绎成听话、不惹麻烦、虚心接受，教育对那些循规蹈矩、亦步亦趋地跟着教师节拍走的学生往往偏爱有加。对好的学生偏向，对差的学生狠批，缺乏用发展的眼光看学生，往往第一眼就给学生下定义，凭成绩好坏给学生定格的教师不在少数。这样的评价标准，就忽视了把受教育者看作是一个有

11、感性、有理性、有灵性、有独立人格、有独特价值、有无限潜能的人。冰心说;“淘气的男孩子是好的;淘气的女孩子是巧的。“作者认为，我们现行的中学思想政治教育实践，就缺乏开放和民主，缺乏给受教育者一点不听话度。我们的评价标准太注意共性的整齐化，而忽视个性的主动发展。 2.评价过程中的形式主义 在评价过程中，教育者很少从受教育者个体的实际出发，没有考虑到用全面性的、发展的和辩证的观点去分析受教育者思想政治道德素质实际达到的水平。在评价受教育者的思想认识与行为表现、受教育者在校内的表现与其在家庭、社会的表现上没有做到坚持实事求是的原则，在评价过程中形成性评价、诊断性评价及终结性评价三种方法的运用不够;在评

12、价方式上没有做到自我评价、家长评价、小组评价与教师评价的整体结合。这就未免表现出思想政治教育评价过程的形式主义。学校把品德量化作为思想政治教育的常规武器大用特用，学生做好事加分、做错事减分，年终把每个学生的各项表现的分数相加，排等级，便是思想政治品德的结果。至于在这些加减分的背后，学生是否养成自觉的行为，以及平时如何在实际的学习生活中，做好过细的思想政治工作，培养学生高尚情操，健全的人格，教育者就考虑得很少。评价过程的流于形式使学生的思想政治道德内化严重受阻，往往追求表现或为增加品德分数而做出符合规则的行为，容易导致口是心非，言行不一的双重人格的养成。 二、中学思想政治教育失误的成因分析 (一

13、)教育者自身素质的原因 按照实践唯物主义，生产力是社会发展的根本动力和标准，而在生产力的人和物的两大要素中，首要的具有决定意义的是包括体力劳动者、脑力劳动者和管理人员在内的全部生产者及其素质。孙子曰“知己知彼，百战不殆“。教育者最重要的工作是了解受教育者和了解自己，研究教育失误现象正是为了使教育者具有自知之明，只有当教育者对自身素质的认识提高到一个新水平时，我们的教育才会真实地提高到一个新的阶段。 1.教师职业道德的丧失 由于办学目标出现的偏差，导致学校、社会对教师的评价唯质量而论，这就不可避免地导致考试舞弊、加重课业负担、体罚学生、赶走差生等违背教师职业道德现象的衍生。由于教育者很少注意自己

14、的政治信念，人生理想和道德情操的培养，缺乏教师所应具备的使命感和育人意识，当然就不可能给学生提供一个严以律己，求是创新、爱岗敬业、为人师表的道德自我修养的示范。学校师德的考评也囿于校内，师德延伸的范围偏于狭隘，如有的教师校内是良师，校外是赌徒;校内讲科学，校外搞迷信;校内是君子，校外有伤风化。教师收入菲薄，相对剥夺感增强，导致有偿家教，补习收费、推销资料、向家长借款等现象的出现，学校对此一味姑息迁就，致使教师的社会形象大幅度滑落。有的教师教育学生要遵守公德，自己却插队、随地吐痰、不拘小节，教育学生要真诚待人、表里如一、先人后己，自己却言行不一、斤斤计较。以上种种，使得教师在学生心中的形象黯然失

15、色，失去了应有的感召力和真楷模的人格魅力。这就必然会诱发低段中学生由于模仿教师而违纪，高段学生由于不服而违纪。俗话说“身教重于言教“，“正人先正己“，教师由于不能率先垂范，教育者难为受教育者认同，其所进行的思想政治教育过程就难为受教育者所接受，受教育者在知、情、意、行各个方面的积极变化就是一句空话。 2.科学文化素养的匾乏 由于教育者不具备广博的文化知识，揭示的道理就未免浅薄，不能适应教育对象对渴求知识的需要，对学生的教育作用就不大。更进一步地讲，教育者由于缺乏系统的教育科学、心理科学、道德科学的基本知识，不能够运用这些知识科学地分析受教育者思想品德的形成和发展规律，缺乏理论联系实际的能力，对

16、受教育者提出的各种社会问题、人生问题，不能够作圆满解答，不能够帮助他们明辨是非，明确方向。难怪有学者毫不客气地指出“一些近几年走上讲台的理科青年教师近代史的知识匾乏到看大决战等影片分不清敌我友“，其教育效果是可想而知的。 现代信息社会的特点就是新知识层出不穷，知识总量总是以几何方式增长，现代人己经很难做到像历史上的教育者那样成为全才或通才。但这与倡导提高教育者的科学文化素质并不矛盾。作者认为，现代的教育者必须学会对各种知识的合理整合与取舍，且关键在于掌握学习方法和研究方法，培养创造性思维习惯，不满足于作经师要力争做人师。(二)教育者所处环境的原因 1.受教育者的现实矛盾 在中学生的社会化过程中

17、，存在着主体与客观现实之间的矛盾:一方面是社会摆在学生面前的各种任务、要求和问题，另一方面是学生的内部状态，即己有的心理水平，包括意识和个性品质。这种矛盾主要表现为:(1)理解、辨别和抵制能力与社会复杂性的矛盾。由于思维的批判性不强，面对各种社会问题和消极因素不能理解;思想上陷入困境，形成社会化的缺陷或错误的社会化。试以吸毒为例，学生很难做出正确的判断，来自教育者的正面教化是远而虚的，看不到跟自己的关系;而来自吸毒者的诱惑，那却是近而实的，是立刻可以实践而体会得到的。学生往往会难敌诱惑而趋向于追求实在的体验。(2)自我意识增强与认识能力、客观现实的矛盾。由于思维的独立性、批判性的发展，使青少年

18、的自我意识增强，由此产生了自我实现的需要，尤其是对威望、独立和自主的需要迅速增强，他们主动而广泛地接触社会，接受社会影响，接近和达到社会的要求，以完成个体的基本社会化。但如果处于社会化关键期的受教育者在接受社会影响时受到了错误的引导，再加上个体本身的认识水平有限，就极易出现消极的社会化，产生反社会行为。 2.中学内部思想政治教育工作机制的低效 现实单向的中学思想政治教育工作机制造成了思想政治教育各个机构间的职能紊乱、内耗增多。目前的管理体制主要是校长负责制和党支部领导下的校长负责制二者均体现为一种党政扭合一体的单向型结构体系。党支部领导下的校长负责制中，由于党支部居于领导地位，支部书记负责全校

19、的思想政治教育工作，校长在管理上缺乏责权，影响了校长抓思想政治教育的积极性，而党支部书记要全方位地抓好工作，又难免力不从心。在校长负责制中，整个思想政治教育管理体系归于校长领导，党支部仅处在监督地位，党支部书记要抓学校的思想政治工作，则又无兵将。书记要担负起领导责任，又会进入校长责权范畴，校长、书记二者关系处理不当，容易影响学校领导班子的稳定和团结。校长既管行政、又管业务，既抓教学，又抓福利，也难全面负责思想政治教育工作。政教处虽然配备了主任、副主任、干事，但人员较少，目前只起着处理学生违纪、违规的作用。单向的思想政治教育工作体制还使得各个机构相互间缺乏协调性能。教务处、政教处、团委、少先队大

20、队之间，班主任、科任教师，团队干部之间，各行其是，互不联系，缺乏协调配合。 这样的做法，使得学校内部的教育力量难以拧成合力。 3.应试教育制度的弊端 压倒一切的应试教育，使受教育者成了考试机器，缺乏素质意识，忽视做人的道理和自我完善的高尚动机;教育者按分数给受教育者排队的风气使大部分受教育者带着失落感踏入社会，还没开始真正的生活就认定自己是一个失败者。为了应试，只重视智育而轻视德育、体育，忽视美育，劳动技术教育:为了应试，只重视知识的传授和获得而轻视能力的转化:为了应试，只重视尖子学生而伤害了大多数学生。这种教育模式培养下的受教育者，其主体性、个体性被抑制到了极点。中学所受的全部教育就是为了考上重点高中，名牌大学。升学率的魔棒使教育者淡忘了教育的真正的意义。书山题海，使教育者远离了思想政治教育。素质教育观认为，学校是实现受教育者的社会化的场所，其社会化指标是毕业生走上社会的独立思考、选择，决策以及社会协调能力，它的评价系统主要来自社会，受教育者在校的成绩分数是次要的。而应试教育模式不理睬社会的呼吁，没有时刻与社会的需求“对表“的意识。思想政治