论我国课堂教学质量评价观的重要转换.DOC

1、1论我国课堂教学质量评价观的重要转换裴娣娜摘要面临学校教育的现代发展以及国家新课程改革的要求，当前主流课堂教学评价标准越来越暴露出问题和不足。我国目前的课堂教学质量评价研究正面临着研究主题、评估功能、研究范型三个方面的重要转换。重建课堂教学评价标准，必须界定课堂教学科学化研究的论域，确立体现现代教学观的课堂教学评价标准所应坚持的基本命题，并有利于教师教学经验的概括提升和教学行为的改善。关键词课堂教学质量；评价观；评价标准作者简介裴娣娜，北京师范大学教育学院教授、博士生导师（北京100875）课堂教学质量评价是当前深化学校教育改革、实施新课程标准的关键一环。如何构建体现现代教育观念的课堂教学评价

2、标准，是近年来学校教育改革的中心议题。我国目前的课堂教学质量评价研究下面临着研究主题、评价功能、研究范型三个方面的重要转换。着眼于我国学校教育创新能力的提升，在深入研究的基础上探索出有较好适切度的中小学课堂教学质量评价标准，对于认定和解释课堂教学事实，发现和反思教学实践中的经验与问题，提示和总结有效课堂教学的机制与规律，以及从理论与操作两个层面为当前中小学课程与教学改革提供可靠的支持，均具有十分重要的意义。一、当前主流课堂教学评价标准的分析以及面临的两难选择（一）对当前主流课堂教学评价标准的分析当前我国中小学普遍使用的课堂教学评价标准，是从 20 世纪 50 年代初以来经过几十年教学实践的不断

3、检验和修正，逐渐形成的一个包括教学目标、教学内容、教学方法、教学进程结构以及教师教学基本功等几个主要方面的评课要求。这一评课要求，是我国中小学教师长期教学实践经验的一个总结概括，它是对过去在凯洛夫教育学五环节基础上形成的评价标准的实质性超越，在一定程度上反映了课堂教学的内在运行机制，并在规范课堂教学行为、保证课堂教学基本质量方面发挥了重要作用。进入 21 世纪后，面临学校教育的现代发展以及国家新课程改革的要求，这一评价标准越来越明显地暴露出问题和不足，主要表现在：（1）以工具性追求2代替价值性追求的倾向，具体表现为课堂教学的理性主义传统对人的非理性发展的漠视及知识观的狭隘化；（2）求系统、求全

4、面的形式化倾向，企图寻求尽善尽美的结论，而无视偶然的客观存在性，无视群体中存在的个性差异；（3）追求终极真理，单纯的因果解释框架，将教学看做一个封闭系统，未能体现动态发展和变革的保守倾向；（4）只看短暂效果的技术化和实用功利主义倾向，评价成为实现某种目的的手段或工具，教学评价失去了自身的发展性价值。教师们强烈呼吁重新审视这一评价标准，希望教育理论工作者对“什么是有效的课堂教学”、“一堂好课的标准是什么”等问题做出理性的回答。围绕评价标准问题，目前人们讨论和争论的焦点问题是：如何重新认识学校教学评价的实质；如何协调评价标准的高功能期望值与评价标准的现实合理性水平之间的矛盾，以及追求课堂教学高效率

5、与评价标准结构封闭性的矛盾。（二）在课堂教学评价研究问题上面临的两难选择1研究视角和立场的非唯一性如果将芜杂的对教学评价研究的有关材料加以归类和梳理，可以看出呈现的几种不同研究视角。（1）将课堂教学视为人的生命展示与发展过程。基于以往教学评价中对人的发展的忽视，基于对当前教学评价中生命缺失的深层反思，提出从关注生命、关注教育主体的自下而上质量角度，强调教学评价的发展性、自主性、开放性。（2）将教学认识作为一种社会实践活动、社会交往活动、积极主动创造的认识活动来研究，基于对现代教学认识物质的重新思考，强调教学是一个有内在结构的整体系统，课堂教学是教学认识活动中科学实践观与主体能动性的统一。这是关

6、于课堂教学评价的认识论视角。（3）将课堂教学视为一种建构性与生成性的文化，认为教学活动应承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命，是通过协商、互动的方式共同实现对文化的理解与建构的。因此关注课堂教学评价的文化性视角。正是基于不同的研究视角和研究立场，在教学评价的价值功能结构要素、内容及重点、方式方法以及对评价结果的解释等方面也就形成了不同的观点和不同的操作规范。2理论观念上的争论与困惑3当前我国的教育改革进程呈现出了多种教育观念的冲突、矛盾、互补和事例的复杂格局，课堂教学改革也在理论基础、观念和行为层面存在着诸多争论。（1）关于教学的基础性问题。什么是教学基础性？教学基础性是加

7、强，还是应该批判扬弃？近年来对“基础”、“基础知识”、“逻辑思维能力”以及“加强基础”等问题存在不同的理解。近年来，在批判将基础知识窄化为在各门学科中需要背诵与考核的知识点这种传统观点的同时，又出现了另一种偏执的看法，认为教育改革的中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，批判学科知识的预定性、封闭性，提出要从文本学习转身体验学习。更有论者对培根的“知识就是力量”提出质疑。这个问题争论的实质在于现代教育应倡导什么样的知识观问题。（2）关于课堂教学面向生活实际问题。争论的关键在于课堂教学面向生活实际的定位问题。真实性的学习过程，是否只在与现实生活联系中才存在？学习文本教材，是否就是以学生在头

8、脑中“复制”教材为目标，只有面向生活实际才是教学的起点？我们是在坚持马克思主义实践观，还是在搞粗陋的实践主义？（3）关于接受性学习与探究性学习的定位问题。通过言语传授获得知识的接受性学习和借助于观察、实验、实践活动对具体经验的归纳进行的探究性学习，是学生认识活动的两种基本方式。目前强调创新性学习，主要是针对现实教学中存在的过分强调知识传承中的记忆式接受问题，有它的现实针对性。目前的争论集中在两个问题上：一是对接受性学习实质的看法，接受性学习是传统学习方式的集中体现，它是应被批判摒弃，还是应作为学生基本的学习方式之一。二是对探究性学习所处地位的看法，有人认为，探究性学习“是课堂教学改革的理想选择

9、”。那么，探究性学习是“唯一”的学习方式，还是学习方式“之一”。争论还涉及：关于课程与教学的文化性问题，群体发展与个性差异发展，教学中的指导与非指导，关于有效教学的标准，关于班级授课制组织形式的改造以及对中国传统文化的继承、批判和超越，等等。正是由于不同观点的争论，人们开始关注课堂教学改革在若干问题上内在关系的处理，这些问题的讨论是教育改革深化的表现，反映了教育工作者和研究人员的科学精神和态度。这些问题的澄清在理论层面涉及课堂教学评价指导思想的确定，在实践层面则是课4堂教学内在关系处理中“度”的把握问题。也就是说，当前课堂教学的改革，改什么，如何改，以及如何实现学生真实的发展，确实需要我们进行

10、冷静的理性思考。3教学实践总结与提升的困难20 世纪 80 年代中期以来，我国教育工作者结合中国实际进行了课堂教学改革的研究和教学模式多样化的探索实验。无论是借鉴模仿，还是带有乡土气息的创造，都展示了中国课堂教学实践的丰富生动性，定位于“焕发课堂教学的生命活力”（叶澜），提出了一些新的思路，并引发了教学观念的深刻变革。这一变革集中表现在：在课堂教学目标价值取向上，从过去仅强调“双基”到现代课堂教学知识、技能、生活经验、情感陶冶等多种价值取向的并存；在教学内容的设计上，克服了旧唯理智主义的知识观所带来的影响，在关注学科知识基础性的同时，强调与现实生活、学习经验的联系，强调实际应用，加强了方法、应

11、用、探究等方面的内容以及学科间的整合和综合。在课堂教学进程设计上，出现了“活动体验表现”；这一新进程，更加关注学生的主动参与，让学生在观察、操作、讨论、质疑、探究中，在情感的体验中学习知识；在教学策略上与方法的选择上，以参与、合作、探究、体验为特征，建立和形成了发挥学生主体性的多样化学习方式，促进了学生主动地、富有个性地学习。这一切，不仅为我们重新思考课堂教学评价标准的基本问题提供了坚实的实践基础，同时，也为我们对评价标准的有效性、合理性的检验提供了根本的参照系。目前的主要问题在于，我们没有真正读懂丰富生动的教学改革实践所蕴含的思想和鲜活的经验。我们对近 20 年涌现出的一大批勇于改革探索的教

12、学实践工作者的教学思想和行为的认识，不仅停留在展示层面，而且常常误读。当前人们追求的目标是，使课堂成为学生思想活跃、情感交流、展示自我的场所。然而，目前各种各样的评价标准，既没有反映广大中小学教师对课堂教学改革的热切需求，也没有反映近年来教学改革实践以及相关学科研究的新成果。因此，探讨课堂教学质量评价问题，绝不是一个标准项目条文的增删加减问题，要使研究尽可能具有原创性，必须回到原点，一是理论思考的原点，二是实践的原点以课堂教学教与学的行为进行分析，揭示课堂教学发展的内在规律，为形成评价标准提供一种新的理论分析框架和实践操作模式。也就是说，必须寻求新的研究思路。二、我们课堂教学评价研究的三个重要

13、转换5我国课堂教学评价正在实现研究主题、价值功能、研究范型三个方面的重要转换。（一）研究主题：从工具理性到价值理性这是课堂教学评价研究的定位问题。在传统教育观念的影响下，人们一直将课堂教学评价作为淘汰选拔和对学生进行分等的工具，考核或其他评价程序从根本上决定了每个学生的价值与前途，尤其是在中国形成了独特的考试文化，并从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式。现代教学评价研究的主题是促进学生个性的全面发展和良好人格的养成。从工具理性到价值理性，导致评价目标和对象的扩展、丰富，从深层面上反映了教学评价主题从知识论向主体教育论的转化。传统教学论以知识论为基础，将研究对象仅仅局限于考察和研究发生在

14、学生个体内部观念世界中的内隐封闭过程，纯认知过程，考察和研究已经完成了人的认知知识。因此，课堂教学质量评价被误导为将教学过程仅作为一个知识、技能的“授受”过程，教学质量关注的是学生掌握知识的数量多少及程序，关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究在多方面因素制约下认识的发生发展过程，不研究学生主体的情感、意志、兴趣、态度以及价值观等方面的发展变化。现代教学评价，建立的是对学生多方面发展的评价体系，注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等的综合评价。现代教学评价，不仅关注教师的活动，而且更关注学生的学习活动，教与学的互动作为重要的评价内容；同时将教学过程优化所需要的内外

15、部因素、环境和条件均纳入了评价的视野。（二）评价功能：从选拔分等的工具到负载发展功能区别于教育管理者对教学质量鉴别、分等的功能定位，评价标准承载的发展性功能主要体现在以下三个方面。1通过教与学的行为分析研究，研究学生通过学习是如何实现发展的学生发展涉及基础知识、基本能力、问题意识、创新意识、实践意识、合作意识的形成，以及发展的关键期等问题。从研究课堂教学策略模式与方法，进而深入到教与学行为方式变革层面。这是一次重要的关于构建评价标准的研究转型。2探讨课堂教学的有效性，把握学科教学的内在规律研究评价标准，深层的问题在于对学科教学的内在规律的把握。抓住“实践与活动”、“合作与交流”这些重大命题，探

16、讨通过教与学的学习活动以及6个体与群体的交往活动学生是如何学会学习、学会发展的。这是在强调教学过程的实践性、文化性及主体性等特质基础上，将实践活动、交往、主体性作为理论基石，为重新建构现代教学的理论框架，为研究当前教育问题，为改造原教育理论提供一个新解释系统。这是一种真正意义上的理性思考和理论的提升。3揭示现代课堂教学的基本特色，形成教学的不同流派与风格评价标准的构建是作为过程而展开的，重在培养教师的教学质量观。教师通过参与研究，有助于反思和克服当前教学实践中不合理的传统教育观念和行为方式，增强实践活动的合规律性与合目的性，增强教育改革的意识，明确教育科学研究的方向和主题，提升教育能力，并形成

17、教学风格与特色。（三）研究范型：从重传承知识的演绎推理到人文与科学相结合的整合分析重构课堂教学评价标准，在研究方法论层面面临的重要挑战是，现代课堂教学评价标准的构建如何体现和坚持评价的形成性、共生性、探讨性和建构性。重构课堂教学评价标准，在研究方法论层面的转型集中表现在如下方面。1评价主体由一元向多元发展评价主体指亲自参加教学质量评价活动并能对评价结果作出判断分析解释的相关人员。评价主体的多元化，不仅有教育行政部门，而且有研究工作者，中小学校长、老师、学生家长和社会各方面参与评价。教学质量评价主体的变化反映了世界教育评价发展的趋势和潮流，那就是强调评价过程中的人文因素，人与人之间的对话与交流，

18、重视评价中多种因素的交互作用，强调评价者和被评价者的主体参与，评价主体与客体之间在一定的社会文化环境中的相互建构。2评价主体具有更大的参与度教学质量评价，作为一种教学观念的价值判断，要求评价主体（主要指教师），不仅要积极参与教学质量评价指标体系的建立，而且要在评价实施过程中能灵活运用评价标准来观察了解教学现象与过程中的行为变化，调整教学目标，及时采取有效的教学策略，保证教学任务的完成。3评价过程从注重结果向重视过程与反馈调节发展7长期以来，在片面追求升学率的影响下，学校教学质量评价仅重视凝固的、静止在某一点上的终结性，而终结性评价又将评价标准定位在学生学业教育成绩的分数上，这是一种误导。现代教

19、学评价，不仅关注结果，更重视过程评价，把评价变成教育、指导和改进的过程。不仅有横向评价，而且也有纵向的连贯性动态发展的评价，从而使评价从封闭走向开放，真正成为促进师生发展，促进教学质量提高的一种教育方式。4定量研究与定性研究的综合应用以往的的教学质量评价，由于将学生考试测验分数作为唯一标准，十分强调数量分析，强调以严密的数学方法精确地搜集和处理信息资料，以追求结论的客观性。现代教学质量评价基于对学校教学质量丰富内涵的认识，不刻意追求实证化评价方式及评价的客观与精确，主张将人文化与实证化评价方式结合，定量评价与定性评价结合，主张采用多种方法搜集教学活动信息，搜集和处理信息的方法，具有立体层次性和

20、全方位性，同时要对各种量化技术的效果进行分析比较，要简明可行，追求评价的有效性，防止形式化。评价的标准及评价结果的解释，从仅用测验分数的高低作为衡量学校教学质量的重要标志，向强调立体、综合、多层次、全方位发展。三、现代课堂教学评价观的重建（一）界定课堂教学科学化研究的论域重建课堂教学评价标准，必须回到课堂教学科学化问题上来。因为课堂教学是学生生存与发展的重要方式，课堂教学是评价标准研究的服务目的和研究对象。课堂教学评价标准的研究，不能从构建体系出发，应从教学实践出发；课堂教学评价标准构建的合理性标准在于对课堂教学实践具有很强的解释力和指导力。以探讨学生通过学习如何实现发展为核心，重新界定研究问

21、题域，从研究课堂教学策略模式与方法，进而深入到教与学行为方式变革层面，是一次重要的研究转型。1研究主题：关注学生的生存状况和生命价值关注学生的生活世界，赋予课堂教学以生活意义和生命价值，是当代课堂教学改革的重要特征。立足于对现代意义的课堂教学时代转型的把握，关注学生的生活经验，通过教与学活动方式的变革，把握学科教学的基本规律，提示现代课堂教学的基本特色，实现学生的差异发展，并形成教学的不同流派与风格，这是现代课堂教学的目标定位与价值追求。82理论视野：通过对课堂教学教与学的行为分析，探讨学生是如何学会学习、学会发展的，从理论与实践的融合中寻求课堂教学改革与发展的生长点。从重建课堂教学评价标准这

22、一视角来研究课堂教学，将以应用性与对策性研究为主，涉及到诸多研究问题。诸如体现发展观的教学目标的多元价值取向；学生学科学习的内在机制及学习特点；课堂教学内容选择的实践性、文化性、整合和综合；体现主体教育思想的课堂教学进程设计；现代课堂教学发展性教学策略的内涵、特征及实施；有效课堂教学的结构要素及评价标准；现代教育技术的应用与学习方式的变革；体现发展性的课堂教学本质特征以及基本问题；课堂教学自主管理与科研型教师角色转换，等等。另外，还有课堂教学研究的历史反思及其方法论问题；现代支撑课堂教学科学发展的理论基础问题。要寻求这些问题的答案，在深层次上所要思考和探讨的问题是，实践、活动与教学认识问题；合

23、作、交往与教学的社会性问题；人文、科学统整与教学文化性问题。抓住价值与理念、实践的构建，将提供一个新的解释系统，同时也从根本上把握我国课堂教学存在形态及发展的未来走向，这是一种真正意义上的思辨提升，理性的思考。3思维方式与研究范式：转换研究视角，从“实体思维”到“关系思维”现代课堂教学科学化的研究，应将研究视角从静态发展到动态，从对“过程”的平面化静态描述发展到“生成”的立体性动态描述，同时要关注价值的主观社会文化维度。在研究方法论上，首先强调的是调查与实验研究，在此基础上注意提高自己的理论思维水平，凝炼自己的理论观点。我们要在对原有理论的透彻把握与反思，对目前诸种理论观点的比较分析，对当前教

24、学实践的深刻把握的基础上，建构学校课堂教学改革与发展的基本模式，形成既有较高的理论体系，又有较强的实践操作措施策略方案，将研究落到实处，避免经验总结的偏狭，为学校课堂教学改革的深化发展提出新思想、新观点提供坚实的实践基础。（二）确立体现现代教学观的课堂教学评价标准所应坚持的基本命题第一，学生的学习是在实践、交往活动基础上的“价值引导”与“自主建构”。现代学习的发展观体现为学习的选择性、实践性、自主性、社会性和学习的创新性。第二，现代课堂教学的基本特点是基础性、发展性（建构性、生成性、差异性）、开放性、文化性。9第三，课堂教学，作为一种建构性与生成性的文化，通过协商、互动的方式共同实现对文化的理

25、解与建构，承担培养学生文化主体身份的使命。与以往不同的是，我们将学生作为一个发展的个体，将学习的过程看做是一种生命的体验过程，是学生生命整体的、综合的、多方面的发展过程。学生不仅掌握科学知识，具备读、写、算的基础学力，有善于搜集、处理信息，主动学习不断更新知识的学习能力，而且具有正确的价值观、情感态度以及社会责任感。也就是说，我们强调通过课堂教学促进学生现代意义上的学习与发展，是全面的发展而不是片面的发展，是真实的发展而不是虚假的发展。从“学会生存”、“学会关心”，到“学会发展”，这正是在课堂教学观念层面上的一个实质性超越。（三）改进评价主体教师的教学观念与教学行为教师是课堂教学评价的主体。构

26、建课堂教学质量评价体系，要有利于教师教学经验的概括提升和教师教学行为的改善。从教师主体的角度探讨评价标准，关键就在于对教师教育观念的准确把握。当前教师教育观念变革呈现的主要特点是：（1）随着教育改革的深入发展，教师在教学目标、教学内容、教学策略和多媒体现代化手段的运用等方面表现出对先进教育理念的理解；（2）教师观念呈现出多元化的价值取向；（3）教师教育观念与教学行为存在的相悖。教师教育观念及教育行为的主要问题集中表现在如何认识学生上面。在我们进行的问卷调查中，有一个问题是教师对所教学生学习状态的估计，通过问卷分析我们发现，教师所教学生的学习状态的估计普遍偏低。台某地区 388 名小学教师对 1

27、663 人次所教学生、146 名中学教师对 7149 人次所教学生的学习状态的估计是：学生不理解，死记硬背，学习很困难；能够部分地理解消化，但仍然难于跟上正常进度；用心时能够较快理解，但学习不主动，兴趣他移。这三类学生中，小学生占 36%，中学生占 42%。教师们认为，学生存在的学习态度、学习习惯问题是当前影响课堂教学质量的根本因素。通过调查我们还发现，教师在估计学生学习状态时往往存在道义与事实的相悖、言与行的矛盾，这已经成为影响教师教学行为的一种隐性因素。借助评价标准的导向作用，教师们已经认识到，体现发展性的课堂教学应关注学生的学习活动，并力求做到：（1）创设学习情境，培养问题意识；（2）教

28、学内容设计要适合学生差异发展；（3）合理组织学生的实践活动，让10学生主动探索；（4）引导学生学会理性概括，发展良好思维品质；（5）练习作业的探索性、实践性及开放性。正是基于对现状的把握，我们在编制评价标准时，不仅注重起引导示范作用的理想标准，而且强调建构现实的标准，强调教师的参与过程；不是只建立一把评量标尺，而是让不同地区中小学在各自研究的基础上，分别形成各校语文、数学、英语和科学四个学科的评价标准。我们认为，课堂教与学的行为分析和课堂教学评价标准的研制，要有利于促进教师确立发展意识、反思意识、效率意识和特色意识，形成理论思维的气质以及敏锐捕捉教育问题、透过现象看本质的洞察力，从而使教师的教

29、育能力不断得到提高和升华。课堂教学质量评价指标体系的构建，是一项系统工程。我们的研究仅是初步的，而且我们并不企求使这些标准成为通识而强加于人，它是“之一”而不是“唯一”。鉴于当前探讨有效课堂教学评价标准的特殊意义和实践价值，我们将前期的研究成果加以梳理以就教于同仁。今后，我们还将从学校教育创新的视角，认真探讨学科课堂教学的内在规律，深入分析教师和学生的典型案例，力求在课堂教学评价体系的动态生成性、开放性和发展性方面做更进一步的研究。【参考文献】1 Herman,etc.Accountability System in Support of Student Learning:Moving to

30、the Next Generation R.Newsletter of the National Center for Research on Evaluation.Standards and Student,Testing.2004.1.7.2 Bass & Glaster.Developing Classroom Assessment to Inform Teaching and Learning.Sudmited to the Educational Assessment Journal.CRESST.2004.1-26.3 J.Pellegrino.etc.Knowing What Students Know:the Science and Design of Educational Assesment M.Nationa Academy Press.2001.15-54.4 Fllip.J.R.Dochy & Lis.Mcdowell.Introduction Assessment as A Tool for Learnine J.Studies in Educational Evaluation.1997.(4).