浅谈外语学习焦虑的研究及其调适方法.doc

1、浅谈外语学习焦虑的研究及其调适方法在心理学中，焦虑作为一种心理反映和活动，指的是人的自动神经系统受到干扰，多数是当个体不能达到目标或不能克服障碍的威胁，而形成紧张、不安、恐惧的情绪。根据焦虑产生的原因，可以分为性格型焦虑（trait anxiety） 、状态焦虑（state anxiety）和情境焦虑（situation-specific anxiety） 。早在 20 世纪 40-50 年代，欧美国家就已把焦虑作为教育心理学研究的重点。之后的 50-60 年代，焦虑研究的热点是高焦虑与学习成效的关系，即焦虑是促进还是妨碍学习效果。70-80 年代初，焦虑对外语学习的影响成为教育学家研究的焦点

2、，其原因是 Brown 在 1973 年提出这样的观点：学习者的情感变量与语言的成功学习有密切联系，其中焦虑是一个主要变量。这一看法拓宽了二语习得中对于个体差异的研究，不再局限于先天的智力水平和语言潜能，涵盖了个体的情感和心理因素，提供了研究语言学习成效的全新角度。然而，由于缺乏科学统一的定义和测量工具，这个阶段得出的有关焦虑与外语学习成就间的关系的结论是混乱甚至互相矛盾的。为此，Scovel 在 1978年呼吁要明确界定外语学习焦虑的概念。 （一）外语学习焦虑的界定 1986 年，Horwitz 及其同事首先响应 Scovel 的号召，在情境型焦虑理论的基础上，首次科学性地独立界定外语学习焦

3、虑（Foreign Language Anxiety）：产生于外语学习过程中，与外语课堂学习有关的自我感知和信念，对外语学习的感觉和行为的独特综合体。根据学生的自我报告、客观实验和其他相关测量方法的分析整合，Horwitz 设计出了之后被广泛使用的测量外语学习焦虑的深度和广度的测量方法外语课堂学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale） 。该量表由 33 个问题组成，其中的 29 个问题涉及语言的听、说、读、写、记忆和处理速度的典型困难，整个量表涵盖了外语学习焦虑的三个要素：交际畏惧（communication apprehension） 、

4、负评价恐惧（fear of negative evaluation）和考试焦虑（test anxiety） 。交际畏惧指的是个人对与他人的真实或预期交流所产生的害怕心理。由于语言学习挫折经常表现为不可避免的交流失败或中断，外语学习者在与他人会话和交际时，可能潜意识地认为完全理解外语所传达的信息是不可能的。这种消极的自我感知和信念形成了外语学习者对会话和社交的恐慌心态。负评价恐惧是指对他人评价的畏惧心理，由负面评价所产生的沮丧心理，以及担心他人给出负面评价的预期心理。在外语课堂上，存在负评价恐惧的学生往往很在意老师和同学的评价，为了使可能出现的负评价尽可能少，他们会选择不参与课堂活动，被动学习。

5、最后一个要素是考试焦虑，是指外语学习者对于语言考察过程的恐惧心理。在外语学习课堂上，听说能力多数会涉及，课堂的问答对于学习者而言，就是随时进行的测试，因此外语课堂学习中压力和焦虑无法避免。 （二）外语学习焦虑对外语学习的影响 1986 年以后，研究焦虑对外语学习的影响多采用 Horwitz 及其同事所提出的理论框架，他们设计的外语课堂学习焦虑量表也不断得到运用和证实。 大量研究结果表明外语学习焦虑（以下简称焦虑）程度与语言学习者的外语成绩为中度负相关，即焦虑程度越高，外语成绩越低，反之亦然。MacIntyre 和 Gardner (1989)利用不同的外语课堂焦虑测量工具和学习成就测试手段，对

6、持不同目的语的不同阶段的外语学习者进行研究，其结果证明焦虑对外语学习成绩有负面影响。 Horwitz（1991）对两个西班牙语班和两个法语初学者班的研究得出了相同的结论。Price（1991）的实验表明焦虑程度和 106 位初级法语学习者的期末考试成绩和口语成绩呈负相关。Phillips（1992）以学习法语的美国学习者为对象，研究外语课堂焦虑对学生面试口语成绩的影响。结果发现，相对于焦虑程度较低的学生，高度焦虑的学生在测试中说得较少，并且较少使用从句，证明了焦虑程度对口语成绩有明显的负面影响。Aida (1994)以日语为目的语的美国大二学生为研究对象，其研究显示焦虑与学习者的日语成绩呈显著

7、负相关。Saito 和 Samimy(1996)进一步拓展了 Aida 的研究，发现焦虑对大学初、中、高级阶段的学习日语的美国学习者的期终学习成绩都有显著的负面影响。Coulomb(2000)对加拿大的法语学习者的实验，再次证明了焦虑与外语学习成绩呈负相关这一结论。不仅如此，外语学习焦虑对语言学习的听说读写等具体任务也存在负面影响。 Saito，Horwitz 和 Garza（1999)专门设计了外语阅读焦虑量表，发现外语阅读焦虑与外语成绩呈负相关。虽然外语阅读焦虑与一般的外语课堂焦虑相关，但它又是一种独特的技能型焦虑，而且实验表明因目的语不同，外语学习者的阅读焦虑程度也会不同。 Sellar

8、（2000）也通过实验得出了相同的结论。 Kim（2000）的研究表明，听力理解能力与焦虑程度存在反比关系。MacIntyre 和 Gardner（1994）发现在词汇学习和记忆方面，焦虑较大的学习者需要花较多的时间且障碍较大。Cheng et al.( 1999)和 Cheng（2002）的报告中体现焦虑的学生作文写得偏短且质量较低，证明焦虑对外语学习者的写作能力有负面影响。Slavin（2003）总结出焦虑对于语言学习者的学习能力、运用已学语言知识的能力和考试行为都存在负面影响。 （三）外语学习焦虑的调适方法 对于外语学习焦虑的实验和研究都表明，学习者在语言学习过程中产生失落、挫败、不安等

9、负面情绪是无法避免的；同时，这种外语学习焦虑又对学习者顺利掌握目的语有明显的负面作用，对外语成绩、外语交际能力、学习能力和自我定位都有消极影响。因此，帮助学习者降低焦虑水平，尤其是在课堂教学的环境中，使其能够发挥主观能动性，调动兴趣，提高自信，将语言学习自发主动地扩展到课堂之外，为语言习得创设最佳的条件。造成学习者外语学习焦虑的因素是多方面的，想要降低焦虑程度，也需综合各种因素和个体特点，采取多方面的调适方法和措施。 语言能力和认知能力是造成语言学习焦虑的重要因素。一般来说，语言能力越强，其焦虑程度应该越低，然而 Bailey（1995）的研究表明事实并非如此。学习者在语言水平提高的同时，也会

10、面对更高学习阶段的更有挑战性的学习任务，所取得的进步在这样的环境中不能得到明显体现，不能让学习者从中提升自信水平，所取得的成就也无法完全转化为兴趣和动力，也对降低焦虑水平无所助益。与此同时，随着年龄的增长，自我认知能力使学习者意识到自己的不足，在意他人的看法，这种敏感性加大了焦虑的程度。实验表明，对于已成年的语言学习者而言，语言能力和认知能力越强，焦虑也越大。针对这一焦虑源，在课堂教学中，应该首先树立语言学习者的正确观念，即犯错是语言学习不可避免的部分，是有利于进步的，而避免错误、放弃尝试就无法掌握外语。其次，正确定位教师在课堂中的角色，能有效帮助学习者减轻焦虑的老师，绝不会认为自己是课堂中高

11、高在上的权威人士，而应该是扮演多种角色、与学生平等的朋友，在帮助学习者掌握外语的过程中，起到指导、训练、促进、评价等作用。这种平等友好的关系有助于降低学习者的焦虑水平。 任务难度也是影响外语学习焦虑水平的关键因素。在语言学习的听、说、读、写任务中，Horwitz 认为外语学习焦虑特有的表现行为在口语方面最为明显：学习者在使用目的语会话时，大多会避免涉及难度大的话题或信息，回避使用比较复杂的语言结构，容易遗忘已掌握的语法知识。更严重者，会无法正确地发出语音和节奏，遗忘才掌握的词汇，说话时感觉浑身僵硬，甚至脑中空白，根本说不出话。而听、读、写等任务也会诱发不同程度的焦虑。因此，在课堂教学中，策略性

12、的减轻或消除学习者在四项任务中面对的焦虑是必要的。在口语方面，提倡多使用小组讨论的形式，减少个人在较大范围的发言或报告，给予学生充分的时间准备，多采用赞扬和鼓励性的评价。在听力方面，学习者的焦虑来自于对听力材料的陌生而引起的惧怕感。因而，让学习者对未知变成预期，就会消除或降低焦虑，这可以通过介绍听力材料的背景知识与生词，达到调动其脑中的背景知识、做好心理准备的目的。读的方面，若阅读材料很长、话题陌生、生词太多的话，学生难以耐心阅读，焦躁情绪明显。课堂教学的阅读材料需要精心选择，把握好文章难度和生词的比重，在学生能完成的难度系数以内。对于写作，除提倡加大听、读、诵的输入外，还鼓励学习者平时自己多

13、练笔，挑选自己认为满意的文章来和教师和同学讨论、修改，而不是单一的教师红笔批改。此外，在课堂教学过程中，教授学习策略和方法也有助于缓解学习者的焦虑程度。比如，写作上学会过渡连接词的使用和文章采用的格式、框架等；口语方面要学会目的语的交际习惯，禁忌等；阅读要能灵活运用各种读的方法，如略读、跳读、精读等，来理解不同类型的文章。 最后，环境因素的作用也是不容忽视的，因为在充满竞争或极其重大的场合，如论文答辩、口语面试，学习者焦虑情绪多会激增。降低英语学习课堂焦虑，重点是营造没有竞争、没有威胁，成员之间相互帮助的课堂氛围，可以尝试合作或互动的教学活动，比如表演、游戏、海报展、报刊编辑等，提供平台让不同水平的学生得到展示的机会。 （四）结语 本文回顾了外语学习焦虑的界定，综合了焦虑对外语学习影响的研究并明确了其对语言习得的负面影响，讨论了在语言能力、认知能力、任务难度和环境因素四个方面所使用的调适方法，来减轻焦虑在语言课堂的影响。为了提高课堂教学的实效性，发挥正向诱导的作用，教师需要认识学习者在课堂中不同的焦虑表现行为和倾向，思考各种针对性强的措施，设法调整和改进教学方法与策略，从而达到减轻学习者焦虑水平的目的。