教育知识与能力代表人物及其主张.docx

1、教育起源说1. 神话起源说：教育由神，上帝或天创造，教育目的是体现神火天的意志，是最古老的观点，所有宗教都持这种观点。我国朱熹也持这种观点。2. 生物起源说：是教育史上第一个正式提出有关教育起源的学说，以达尔文的生物进化论为指导，认为教育是一种生物现象，不是人类所特有的，否定了教育的社会属性和阶级性。代表人物是法国利托尔诺，美国斯宾塞和沛西.能。3. 心理起源说：教育起源于日常生活中儿童对成人无意识的模仿，忽略了人类教育的目的性。代表人物美国孟禄。4. 劳动起源说，代表人物苏联米丁斯基，凯洛夫。教育的价值取向1. 个人本位论及其主要观点：确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的

2、人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者个体的价值。个人价值高于社会价值。代表人物有：孟子，卢梭，裴斯泰洛齐，奈勒，马斯洛等。2. 社会本位论及其主要观点：确立教育目的根据是社会的要求，个人发展必须服从社会的发展，因为个人生活在社会中，受制于社会环境，社会价值高于个人价值。代表人物有：荀子，赫尔巴特等。3. 教育无目的论：主要是美国杜威的观点。他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉性。西方教育的发展过程1. 苏格拉底。在教育方法上，苏格拉底以其雄辩与青年智者的问答法著名。这种问答法分为三步：第一步为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个重要步骤，因为除非一个人很谦

3、虚，否则他不可能学到真知；第二步为定义，在问答中经过反复的诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称产婆术，也叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。2. 柏拉图。代表作为理想国 。教育与政治有着密切的联系，以培养未来统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。3. 亚里士多德。代表作政治学 。秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。教育史上首次提出了教育遵循自热的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。4. 昆体良。西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。代表作雄辩术原理是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一步

4、教学法著作。（14，西方教育萌芽阶段）5. 培根。1623 年首次提出了教育学作为一门独立的与其他学科并列的学科是在其代表作论科学的价值与发展一文中，他被誉为“近代实验科学鼻祖” 。6. 夸美纽斯。1632 年出版的大教育学伦是教育学开始形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学专注。提出“泛智”以及普及教育的思想。著作中在教育史上最早系统阐述班级授课制，此外，他还提出教育适应自然地教育原则。7. 卢梭。代表作爱弥儿 。卢梭将教育中心从教师，书本移向了儿童，认为根据社会要求强加给儿童的教育都是最坏的教育，应该让儿童在自然中顺气自然发展才是最好的教育。8. 康德。1776 年，康德在德

5、国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学，他是将教育学作为一门独立学科在大学里面教授的第一人。他认为认识唯一需要教育的动物。9. 裴斯泰洛齐。第一个提出教育心理学化的人，主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。10.洛克。代表作教育漫话 。一方面提出著名的“白板说” ，认为人的心灵如同白板；另一方面主张绅士教育。绅士教育要把德行放在首位，但他轻视国民教育，主张绅士教育应在家庭实施。（510，教育学科的建立）11.斯宾塞。1861 年，代表作教育论的出版，他认为教育的任务是教导人们为完满生活做准备。在什么知识最有价值一文中，他认为直

6、接保全自己的价值最有价值，其次则是简介保全自己的价值，其他的知识价值次第下降。12.赫尔巴特。1806 年普通教育学的出版，标志着规范教育学的建立。主要观点有：把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教育理论建立在心理学的基础上，奠定了科学教育的基础。第一次提出“教育性教学”概念。即教育和教学是目的和手段的关系等。提出了教学四阶段论，即明了，联合，系统，方法。后被其学生席勒发展为五段， ，并形成了传统教育的“旧三中心论” ，课堂中心，教材中心，教师中心的特点。P2313.杜威。是现代教育理论的代表，提出“新三中心论”：，学生中心，活动中心，经验中心。代表作民主主义与教育的主要教育思想有：教育即生

7、长，教育即生活，教育即经验的改组或改造，学校即生活，五步探究教学方法。P2414.柏拉图理想国 ，卢梭的爱弥儿 ，杜威的民主主义与教育可并称为三大教育瑰宝。（1114，规范教育学的建立）15.公认的“课程现代化三大代表人物：为赞可夫，布鲁纳，瓦.根舍。16.赞可夫。代表作教学与发展 。把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度，高速度，理论知识起指导作用，理解学习过程，是所有学生包括差生都得到一般发展原则。17.布鲁纳。代表作教育过程提出了结构主义学说和发现法。18.瓦.根舍。创立了范例方式教学理论。19.皮亚杰。代表作教育科学与儿童心理学 ，论述了智力发展

8、的阶段，认为教学的主要目的在于发展学生的智力。20.保罗.朗格朗。代表作终身教育引论 ，被公认为终身教育理论代表作。21.霍姆林斯基。代表作给教师的一百条建议和把整个心灵献给孩子中阐述了他的和谐教育思想。（1521，当代教育学理论的新发展）课程理论流派 课程理论流派 代表人物 主要观点 优点 缺点经验主义课程论 杜威 课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性；结构主义布鲁纳强调以

9、学科结构作为课程中心学科中心主义课 要素主义巴 强调课程的内容应该是人类文化的共同有利于学生掌握系统的科学文化知识，继容易使各门知识发生断裂现象，加重学生格莱 要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识。程论永恒主义赫钦斯课程应以永恒学科组成，他推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的。首先是古典书籍。承优秀的人类文化遗产；的学习负担，忽视学生的兴趣，理论和实践相脱离。社会改造主义课程论布拉梅尔德课程不应该帮住学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。 主张学生尽可能的参与到社会中去；以广泛的社会问题为中心； 重视课程与社会的联系，有利于为社会需

10、要服务； 缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用。存在主义课程论奈勒课程最终要由学生需要来决定。 人文学科应以社会问题为中心。 注重学生的情感，责任和人生价值，有利于建立和谐的师生关系；缺乏系统知识的传授和评价标准，学习评价流于主观；后现代主义课程论 多尔 丰富性 体现了开放性。 循环性旨在发展能力 关联性 教育上的关联；文化方面的联系。 严密性意味着一种有意识的企图。将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生关系；多元化发展趋势，且批判远多于建设，在实践中较难操作；课程目标1. 行为取向的课程目标 泰勒的课程目标理论。认为课程目标必须指明课程结束后

11、学生身上所发生的变化。布鲁姆的教育分类目标。把教育目标分为：认知，情感和技能三大领域。2. 生成性取向的课程目标。该目标的提出萌芽于杜威的“教育即生长”的命题。该目标考虑学生的兴趣，能力的差异，强调目标的适应性，生成性。3. 表现性课程目标。关注学生的创造精神，批判精神，适合以学生活动为主的课程安排。4. 普遍性取向的课程目标。根据一定的哲学或伦理观，意识形态，社会政治需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，对各门学科都有普遍的指导价值。课程设计的主要模式1. 泰勒的目标模式。提出著名的泰勒原理，可概括为：目标，内容，方法，评价，被誉为“课程评价之父” 。2. 斯腾豪斯的过程目标模式。

12、把发展学生的主体性与创造性作为教育目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用。但他并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。课程评价1. 目标评价模式。是泰勒针对 20 世纪初形成并流行的常模参测验不足而提出的。这种模式以目标为中心而展开。P842. 目的游离评价模式。由斯克里文提出，主张把“课程计划预期结果”转向“课程计划实际结果”上来。P843. CIPP 评价模式。由斯塔弗尔比姆倡导。该模式包括：背景评价，输入评价，过程评价，成果评价。P85学生认知发展1. 皮亚杰认知发展阶段理论。皮亚杰提出认知发展的实质是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化，

13、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。同化：是指个体利用已有的图式把新的刺激纳入到已有的认知结构中去的过程；顺应：是指儿童改变已有的图式或形成新的图式适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达到新水平；平衡：指同化和顺应间的均衡。同化是图式发生量变的过程，顺应是图式发生质变的过程。皮亚杰将人的发展划分为四个阶段：感知运动，前运算，具体运算，形式运算阶段。即认知发展阶段理论。阶段 特征 发展成就感知运动阶段 （0-2岁) 通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验； 语言和表象尚未完全形成； 觉和动作的分化 客体永久性 合乎逻辑的目标定向能力 延迟模仿前运算阶段 （2-7 岁） 具体形象性 思

14、维的不可逆性 尚未获得物体守恒的概念 自我中心主义 符号语言功能 泛灵论 自我中心 思维不可逆具体运算阶段 （7-11岁） 掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持（运算指内部的智力或操作） 思维可逆 守恒概念 去自我中心化 分类形式运算阶段 （从 11、12 岁开始）思维不依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题。 命题运算 假设推理、归纳或演绎推理 类比推理 具有抽象逻辑思维，而且思维具有可逆性，补偿性和灵活性，思维发展水平以及接近成人维果斯基发展理论维果斯基的心理发展观理论 1. 文化-历史理论， 维果斯基他将人的心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能两类。前者

15、的发展受个体的生物成熟所制约，后者是区别于动物的本质，是在同周围人的交往过程中产生和发展起来的，因此发展受社会文化-历史所制约。心理实质是社会文化历史通过语言符号的中介而不断内化的结果。2. 心理发展观， 所谓心理发展就是指：一个人的心理是在环境与教育的影响下，在低级心理机组的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。 心理机能由低级向高级发展的标志是什么？维果斯基归纳为四个方面的表现：心理活动的随意技能 ；心理活动的抽象概况技能；形成以符号或词为中介的心理结构；心理活动的个性化 ；3. 内化学说 维果斯基在分析智力形成的过程，提出内化学说，维果斯基是提出内化学说最早提出者之一。他认为，发展大部分

16、得益于由外向内，即个体通过内化，从环境中吸取知识，获得发展。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。4. 教学与发展的关系 维果斯基在其发展观中提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：一个是“最近发展区”思想；一个是教学应走在发展的前面；一个是关于学习的最佳期限问题。我们将重点介绍最近发展区的相关理论。 维果斯基的最近发展观理论 他认为儿童有两种发展水平：现有的水平和即将达到的发展水平。这两之间的差异，就是最近发展区。从以上观点出发，维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面” 。对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发

17、展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是吻合的。加涅的学习结果分类论 加涅最大的贡献在于将教学目标归纳为五种学习结果，他认为人类学习的本质在于五种学习结果：智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能方面的改善。首次将认知策略作为教学的一个重要目标，大大地发展了教学目标理论。 1. 智慧技能 。使符号应用成

18、为可能的性能称为“智慧技能” 。广义地讲，对学习者而言，用来表征环境的符号就构成语言，语言是用来记录和交流学科中的关系（概念、规则）的，所以这类关系的学习设计智慧技能的学习。它是“知如何”或程序性知识。 2. 认知策略 。个体已习得支配他自己学习、记忆和思维的技能，这些控制学习者自身内部过程技能的一个总的名称是认知策略。普遍适用于各种知识内容，如注意策略、编码策略、提取策略、记忆搜寻策略以及思维策略等。 3. 言语信息 。一个人可能学会口头言语或书面语言表达、打字或通过绘画来陈述或告诉一个事实或一系列事件。如一些事实，一周的天数，城市的名称及地理位置等；某一领域的专业知识等；他面临着怎样造一个

19、很简单的句子，和陈述信息两个任务。 前者属于智慧技能，后者被称为“言语信息” ，它是“知什么”或陈述性知识。 4. 动作技能。学习者习得的一系列组织化动作的整体，这些动作彼此关联，构成一个综合性活动的基础，在人们的行为表现中容易识别。这就是动作技能。 5. 态度 。 学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。如某人可能更倾向于把打高尔夫球作为自己的娱乐活动，而另一个人在学习之余宁愿选择学习物理学而不愿学习英国文学。这种倾向对学习者而言，通常被看作选择而非具体的行为表现，我们称之为“态度” ，指那种持续时间较长且使得个体的行为在各种具体情境中具有一致性的倾向。 加涅的学习结果分类举例 1.认知策略

20、 使用“谐音”的方法记忆英语单词； 使用联想策略记忆英语中某些相关的单词，如服装-上衣-裤子等； 选择记忆力最好的时间去记忆一些相关英语内容； 把一些易混的单词放到一起，对比记忆； 英汉互译时不能从表面逐字翻译，要考虑语言的内在意义来翻译。 2.言语信息 说出某个单词的汉语意思； 陈述各种英语时态的意义； 说出一周中每天的英语表达； 明白某篇英语文章的主题思想； 知道各种语法的英语表达。3.动作技能 写出英语字母； 用身体姿势摆出英语字母造型； 唱英语歌曲； 做一个英语演讲； 做英语单词接龙的游戏。 4.智慧技能 在什么情况下使用过去完成时时态； 某个英语单选题为什么选 A，而不选 B、C、D

21、； 和外国人进行正常交流； 区分单词 mature 和 nature 发音的不同； 辨别某个单词英式和美式英语写法的不同，如 practice 和 practise。 5.态度 养成学习英语的好习惯； 想了解英语国家的概况； 在生活中尽量创设用英语交际的 情境； 热爱英语学科； 经常留意生活中英语，如一些英语广告、英语提示牌。学习的基本理论一：行为主义学习理论（联结派学习理论） 。行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，用外显的，可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。1. 经典条件作用。 俄国著名生理学农伊凡巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某

22、种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用。 经典条件作用的规律包括习得，消退于恢复，泛化与分化。 习得。在条件刺激于无条件刺激之间建立联结的过程叫做习得。 消退。条件反射形成后，得不到强化，条件反应会逐步减弱，直至消失，叫做消退现象。 恢复。刺激再度出现，条件发射可能又会自动恢复。 泛化。指对相似的刺激以同样的方式做出反应。 化。指对相似但不同的刺激作出不同的反应。（S 指刺激，反应指 R）2. 桑代克的试误说。桑代克是科学教育心理学的奠基人。桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。 其学说的主要学习律 有： 准备律。指学习

23、者在学习开始时的预备定势。 练习律。指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 效果律。指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。 3. 斯金纳的操作条件作用 。斯金纳是著名的行为主义心理学家。学习实际上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。斯金纳认为个体的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应大性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应；操作性行为使机体自发做出的随意反应，人的大部分行为都是操作性行为。反射学习是 S-R 的过程，操作性学习是（S）R-S 的过程。操作学习重要的是反应之后的刺激，而不是反应之前的刺激。操作条件作用的基本

24、规律有： 强化及应用。强化分为正强化和负强化。在选择强化物的时候，可以遵循普雷马克原则，即用高频的活动作为低频的有效强化物，或者用喜欢的活动去强化学习不喜欢的活动。这一原则有时候也叫祖母法则：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。 逃避条件作用与回避条件作用。 惩罚即应用。阳性惩罚通过呈现厌恶刺激来降低反应概率。阴性惩罚是通过消除愉快刺激来降低反应概率。惩罚不能使行为发生永久的改变，他只能暂时抑制行为，而不能跟出行为。 消退和维持应用。消退指消除强化从而降低或消除某一个行为。维持就是行为的保持。不去强化而去淡化，即可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等造成感情受挫的副作用。因此消除是

25、减少不良行为，消除坏习惯的有效方法。4. 班杜拉的社会学习理论。班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习。观察学习是人学习的最重要的形式。班杜拉认为观察结果包括注意，保持，复现和动机四个子过程。他还认为习得的行为不一定都得表现出来，回受强化行为的影响。强化分为三种： 直接强化。观察者因鼻癌献出观察行为而受到强化； 替代强化。观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化； 自我强化。对自己表现出的符合或超过标准的行为进行自我奖励；行为主义者将学习看作是刺激与反应联结的过程，在这个过程中个体学到的主要是可以观察、测量到的外显反应，而该反应之所以成为习惯是由于后效强化所

26、致；学到的个别反应经组合之后而成整体行为，这样，学习的产生是外控的或外铄的，是被动的，是积少成多的，也是渐进的。行为主义心理学家对学习的这一基本看法虽然能有效地用来解释行为的习得，却不能很好地用来解释知识的学习与健康人格的养成，在日常生活中，知识的学习与健康人格的养成毫无疑问也是非常重要的。同时，行为主义心理学家不太重视探讨学习的内部心理机制也受到后来的心理学家的批评。一些有见地的心理学家就开始尝试用新的路径来研究学习现象，并提出了不同于行为主义学习理论的新的学习理论，其中最著名的有二：一是认知主义的，一是人本主义的。二：认知学习理论。学习不是被动的形成刺激-反应联结，而是主动地在头脑内部构造

27、认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于其原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。1. 格式塔的完形顿悟学习理论。 学习不是被动的刺激-反应的联结，而是形成了新的完形； 从学习过程来看，学习是通过顿悟过程实现的；2. 布鲁纳的认知结构学习论。主张学习的目的在于发现学习的方式，是学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观。包括两方面，一是学习的实质是主动的形成认知结构；二是学习包括获得，转化和评价三个过程。 教学观。由于他强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结

28、构的一般理解。学科的基本结构是指学科的基本知识，基本方法与基本态度。掌握学科基本结构的教学原则包括动机原则，结构原则，程序原则，强化原则。 学习法发现学习。他认为发现时教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法就是发现学习。3. 奥苏贝尔的有意义接受学习理论。 从学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，将学习分为有意义学习和机械学习。 有意义学习的本质即条件。本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的练习的过程。条件包括：客观条件，是指受学习材料本身性质的影响；主观条件，是指受学习者自身因素的影响。 组

29、织学习的原则和策略。即逐渐分化原则，综合协调原则，先行组织者学习策略。4. 加涅的信息加工学习理论。学习过程的八个阶段。P136三：人本主义学习理论。人本主义学习论认为学习是人固有能量的自我实现过程。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯等。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20 世纪三大教学运动之一。 意义的自幼学习观。根据学习对学习者个人意义，学习主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义倡导有意义的自由学习，关注学习内容与个人之间的关系，不仅是理解记忆的学习，而且是学习者做出的一种自主，自觉的学习。 学生中心的教学观。学生中心模

30、式又称为非指导性教学模式，在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是助产士，和催化剂。促进学生学习的关键在于特定的心理分为，如真诚或真实，尊重关注和接纳，移情性理解。四：构建主义学习理论。其核心思想是：知识是在主体和客体仙湖作用的活动中构建起来的。 建主义知识观。强调知识的动态性。 构建主义学习观。强调学习的主动建构性，社会互动性和情境性。即是一种研究性学习，合作学习。 构建主义学生观。强调学生经验世界的丰富性，学生的巨大潜能；强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己个性化的，独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格。品德发展的阶段理论(一) 皮亚杰的道德发展阶段论

31、。皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。他认为 10 岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。10 岁以前是他律道德，10 岁以后是自律道德。皮亚杰把儿童品德发展划分为分四个阶段： 第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(25 岁)， 该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向，对这一阶段的儿童活动不应过多干涉，而应耐心具体的进行指导； 第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(67、8 岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他

32、人的行为时完全以权威的态度为依据。在实际工作中，小学一，二年级学生好告状，这正是儿童服从权威道德观念的表现。这个阶段老师的表率和示范尤为重要； 第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(810 岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律。这个阶段儿童既不单纯服从权威，也不机械遵守规则，因此教师在教育中应注意正面引导，并采取对所有学生一视同仁的教育措施，同时这个时期是培养和形成良好班集体的好时机，也是培养儿童自知自理能力和集体主义思想的好时机； 第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(1012 岁)， 该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或

33、正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等，在儿童犯错时，要使他们了解为什么这样做不好，已发展儿童的认知。(二) 柯尔伯格的道德发展阶段论。他提出道德发展阶段论，采用“道德两难故事法：，最典型的就是“汉斯买药”的故事，让儿童对道德两难问题做出判断。他将道德判断分诶三个水平，每一个水平包含了两个阶段，六个阶段驿站从低到高的层次发展。1. 前习俗水平（09 岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的

34、后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能

35、会死，因而对他没有好处。 科尔伯格认为，大多数 9 岁以下的儿童和许多犯罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平。 2. 习俗水平（915 岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。 第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见，谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好孩子”的要求，并总是尽量按这种要求去思考

36、。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。 第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做 ，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。 科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。 3. 后习俗水平（15

37、 岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。 第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。 第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。学习动机理论