康德与杜威道德教育理论之比较及其对我国道德教育之启示.doc

1、1 康德与杜威道德教育理论之比较及其对我国道德教育之启示壹、前言-伦理学的范畴伦理一词，依希腊文及拉丁文的原意有二，一指社会的风俗习惯，一指个人的 品行气质。近代，伦理的意义则不止于此，包含对品行气质和风俗习惯作是非善恶的 判断，并指示人应守的原则(林有土，民72)，伦理可说是人群生活中范定行为的道德 法则，其关心的是应然的问题，即行为应遵循的律则，诉之于理性(黄建中，民58;陈 特，民83)。 总之，伦理即是人与人相处所应遵守道德标准的道理 ，其原则约为 (叶学志，民85):l、确立一套普遍的道德标准，作为人与人间相处的规范2、指引人类具有崇高至善的理想，作为个人修养的目标3、采取科学观点分

2、析人类的行为，成为一种有系统的知识和学问4、提供道德修养的原则和方法，俾有效实践伦理学是理论和实践并兼之学，理论属于学，所以致其知，实践近乎术，所以导其行 (范锜，民58)。其在哲学上所探讨的范畴多为(叶学志，民85;伍振 ，民81）：l、判断行为的标准为何?系动动，抑或结果？2、何谓善恶?3、善恶如何认知?4、如何有效实践道德? 贰、康德的伦理学与道德教育 康德在构造批判哲学时，虽然先着手认识论，但已经把伦理学摆在高于认识论的 地位(李泽厚，民76)。其主要观点如下: 一、 人性观康德认为人性本身属自然律，是叙述的，自由意志末作善恶的行为判断，人性 中有向善的本原素质，也有对恶的倾向(欧阳教

3、，民53)。康德主张无善无恶说， 他认为人在道德上之善恶决定于意志的选择，若其意志采取道德律之动力为准则2 而决定行动，则他便是道德的善。相对的，则为恶。 二、道德哲学思想 康德认为道德哲学依循下列基本原则(叶学志，民85):l、以善意为道德行为的必要条件2、道德行为必出自义务3、道德律具有普遍性，必然性与先天性4、自由概念为道德律的先决条件综上所述，康德认为理性是道德律的来源，而否认神为道德律的来源，唯一道德价值 是良意志(叶学志，民81） ，可知所倡的是自律的形式道德 ，不是他律的实质道德，此种 实践理性的形式道德，也如纯理性的直观或悟性形式，是先天的，非由经验而得，所以有 普遍必然性，康

4、德所强调的善意 、 自由 、 自律 、 无上命令等，都是此形式道德。善意即善良的意志，亦即良心，无限制的善，只存于善良的意志，不受限制且自由自 律的，其存在不赖外在的条件或预期目的的完成，而是自为立法及守法，为义务而义务， 是无条件的应当如此，也就是断言的无上命令，而非假言命令。 自由则是道德律存在的根据，康德认为自由有两种含意，在消极方面，自由就是 不受外在原因的决定，亦即自因自果;在积极方面，自由就是自决，亦即自我立法和自律的 意思(叶学志，民85)，没有自由则意志的自律是空谈，道德行为若受制于因果律，则意志 无自由可谈，只有在理性者依照自由行动时，他的意志才算是他自已的意志(孙振青，民7

5、3;欧 阳教，民53)三、伦理学相关议题的看法 由康德的道德哲学思想，可知其对伦理学议题的看法如下: l、善恶是以行为的动 机来判断;重动机而轻结果2、善是依照道德或义务心而行动 3、认知善恶是因人有良知4、实践道德权威是诉之于公理的义务心3 四、康德道德教育在上述伦理思想的基础上，康德在道德教育上的见解如下(叶学志，民85;朱启华， 民82;王秉伦，民76;欧阳教，民53;汤志民，民78):(一)教育目的康德认为教育的目的在使人成为一个人，一个具有道德观念与实践的人。人性的本 能、鲁莽、违法等本质加以怯除，使人在理性的指挥下获得自由，不受自然本能和欲求的 支配。因此道德教育的最高目的就是自由

6、 。其对教育目的主要看法如下: 1、培养学生具有崇高而永桓道德理想的人格康德认为道德律是普遍的、永桓的，善是理想设计宇宙结构的一部份，人类遵守道德 律与宇宙道德律是一贯的，所以其道德理想不但崇高且永桓，使自然人成为理想人，不因 人类社会背景而不同。教育在引导人性向善的方向发展，着重人格陶冶。 2、培养学生义务心使学生具自律的意志，不受功利或爱好的影响，一举一动应凭良心或道德律，完全出 乎义务心，如因私利而做善事，只是合乎义务的行为，而非出乎义务的行为。因此，涵养 自律的德性为其目的。 (二)课程 1、偏重道德观念及名人传记教材，早使学生领会康德说:我们应及早藉道德教育，令儿童善恶的分别，假设我

7、们要培养德性，便不可 责罚。 他又说;培养这种向善的素质，最好是提示善人们的实施，让学子以真实动机为 基准，丢评判各种准则的复杂性，如此，素质便能逐渐转生居心，而以义务本身为目的之 义务，开始在其心中占据重要位置。 2、道德教育内容以道德律为准道德律可以先天理性判断，亦即以良知即可知各种道德规律，所以道德不须固定德目， 是抽象的，是基于理性的思维，无须后天经验规范，透过抽象的道德规律训练意志。 3、以模范或规则，培养儿童的义务心儿童应尽的义务有对己对人两种，对己要儿童自觉到做人的尊严，在万物上，其义务 就是不侵犯人格尊严;对人的义务，康德主张应当使儿童早知尊重他人的权益，并使之能见4 诸行为。

8、 4、以宗教补道德教育之不足康德认为:我们内心的法则称为良心，良心就是使我们的行为合于这种法则之谓。如 不把良心视为上帝的代表，良心的谴责将毫无效果，假使道德良心不加上宗教，它将无效 果，两宗教无道德良心，只是一种迷信的崇拜。 (三)训导方法 1、强调自动遵从规律因教育目的为培养学生义务心，因此训导方法强调学生基于尹义务心，自动的服从规 律。康德说:如欲养成儿童品格，最重要的是指示他凡事都有一种计划。且只要既定规则 后，则必须始终遵守。 2、违反命令、缺乏服从心，须予责惩服从对儿童品格的养成有很大关系，可分为绝对服务与自动服从。基本上，康德是反 对奖惩制度的，他认为奖惩乃外烁的手段，若只为奖赏

9、行善，避免惩罚而不敢行恶，则成 为道德的贿赂，降低道德的将严。但是他也非绝对反对惩罚，他认为违反命令、缺乏服从 心，须予责惩。不过他赞成的是道德的惩罚及自然的惩罚，并不赞成体罚。康德认为若须 处罚，必须注意态度要把持，包括公平合理、慎重处理、切忌滥用、切忌怒色等原则。 3、重视意志训练因为善是基于善良的意志，应锻练其意志，择善固执，则善行将不受任何影响，这比 训练善良的习惯更有效。 4、善用儿童的竞争心理培养品格竞争易引起忌妒，必须将与他人相比的观念导入与自身的理性概念相比。参、杜威的伦理学与道德教育 一、人性观杜威的人性思想，常将人当作一个可以解决问题，身心健全约有机体，人类的各种才 能，都

10、由解决问题中发展而出。除了先天的需要及冲动、理智等本能外，还包括后天获得5 的习惯，为社会的产物，其重要性在天赋之上，杜威不从善恶论人性，不承认人性善恶的 先天观念，但认为人性有可变的因素，也有不可变的因素，人性可变和文化背景及社会环 境有密切的关系，人性变善变恶大部分的决定力量在于外在的环境(程禄基，民49;郑世兴， 民73)。因此，杜威主张人性可变论 ，其主要论点如下(黄纯敏，民76): l、反对身心二元论 2、反对人性善恶之先天观念 3、人性由习惯、冲动、智能三因素交互作用而构成 4、人性随环境而变化非固定不变 5、肯定教育的功效杜威的人性论，一方面认为人性随环境变化，一方面在人性的思想

11、基础上，摒弃传统 上性善性恶的固定论，承认人性是自然的一部分，应是无善无恶的(王秉伦，民76)。 二、道德哲学思想杜威认为道德的性质如下(韩景春，民85;王慧婷，民76，程禄基，民49): 1. 道德是行为的规范，随着社会与时代而改变。 2. 道德不是单纯个人的事，也不是单纯社会的事，道德对个人有所要求，也要社会有 所配合。 3. 道德包含动机与预期的结果，行为判断应兼顾动机与结果。 4. 道德需要学习却不能教授，须在理想的气氛下，潜移默化而成。 5. 道德为一生长、发展、进步的过程，而非为一静止的目的。杜威伦理学主要特色除了以生物学进化理论建立其无固定道德价值论外，更以连续哲 学基本观点来调

12、和道德哲学各派别对立的观点(叶学志，民81） 。杜威认为要培养有道德的人，需从三方面努力:知识、感情及能力，且将道德的发展分 为(韩景春，民85): 1. 道德前期:行为多受个体本能与需要的支配。6 2. 成规期:;行为多受社会习俗的影响。 3. 自律期:行为多决定于个体自已的判断。 三、伦理学相关议题的看法综上所述，杜威对伦理学相关议题的相关看法如下(叶学志，民85): 1. 善恶是以存心与其行为来判断 2. 善是谋求团体与团体中个人福利的行为 3. 认知善恶是靠智力与环境交互作用的结果 4. 使个人自我实现与社会道德相调和以实现道德权威杜威主张善即幸福说 ，认为善就是幸福，就是欲望的满足，

13、个人与社会欲望约满足 不相冲突，就是善之所在。每个人所处的情境不同，故不能以相同的道德标准加于每一人， 且幸福为一主动之历程，而非被动之目的，幸福包括困难之克服，弊端与缺陷之消除，才 能使欲望得以满足(韩景春，民85;陈志福，民76;程禄基，民49)。另外， 习俗的道德容易忽视品性与行为的关连，只有反省的道德才能够弥补这 些缺陷，并认识确切的自我的存在，以及自我外在行为所扮演的使命(李园会，民66) 三、杜威教育理论在上述伦理思想的基础上，杜威在道德上的见解如下（叶学志，民85;单文经，民77; 程禄基，民49） (一)教育目的 1、道德教育目的是不固定杜威强调道德标准是生长的，因时空而异的，

14、因此用固定的德目来训练学生是不适当 的，道德习惯是在各人善恶判断的影响下，随社会习惯与制度而变化，此与永恒普遍的道 德标准有所不同。 2、道德教育目的是调和个人价值与社会价值杜威认为道德教育的目的一方面是在求个人自我实现，不因社会福利而忽略了自已 的发展，另一面是个人自我理想实现与社会福利不相冲突，不因个人的发展而损害公益。3、道德教育目的在培养具有行动力量的品格7强调道德品格的实用性与实践能力，他说:教育应造就发生实际事务的品格，我们 不知道只是富于感情而不能行动的好好先生有什么用处?必须有在行动方面良善的品格。个 人应该有表现他的意志和在生存的现实的冲突之下，有以自表的力量，即品格的力量。

15、 (二)课程 l、重视实际生活有关的课程杜威认为道德教育应使课程内容能重视道德社会性与道德在实际生活的应用。他说: 最有效之道德教育是把学校生活过程与学生生活过程联系起来。 2、重视社会生活的课程杜威认为道德教育应培养社会道德的介绍与适应，学校是社会雏形，学校生活应与社 会生活相配合，避免与社会现实脱节，所谓学校即社会 ，学校道德须由社会立场来判定 其意义，其教材应富有适应社会性。总之，杜威认为道德教育应该生活化，将教材与实际与社会生活联结在一起，例如在 语文科方面，因语言是日常生活中与人交往必备的工具，凭着语言的运用，才能增长 经验，也才具有道德的价值;而古典文学经历时间的考验，为人类经验的

16、精华，富道德价值;伟 人传讥可为学生楷模对象，亦富有道德意义。在科学方面，作为方法或内容学科，皆 在培养学生科学实验及反省思考的能力，此为道德教育之重点。在历史方面，他认为教师应该把注意力放在历史材料本身，公统整的观点组织教 材，使其彰显人类经验的道德意义。以艺术为例，是比道德更具道德性的课程，在创 作和想象的活动过程中，心态得以开放，我执之见得以去除，揭露了其道德意义，间接发 挥道德的功能。而体育活动所养成的团队精神，公平竞争的态度，具有丰富的道德教 育意味。另外家事课程是以具社会导向的行动，为正在成长的学童，增进创造能力和 研查态度的最佳工具，学生在共同工作的过程里，体验到分工合作，尊重同

17、伴、负责尽职、 民主、沟通等道德观念。 (三)训导方法 1、实践道德应从经验中学习实践道德应从天然禀赋的冲动倾向开始，使儿童从事于社会活动，在适当的设计与安 排，使儿童行为自动地发展为理智化，并成为习惯，构成品格。8 2、教育反省的道德与判断杜威认为道德教育应在实际经验中学习，而学习则重在培养个人道德判断，不应盲从 附和习俗的道德，而应用反省方法来鉴定在一定时间与空间是否可行。 肆、康德与杜威伦理学议题看法之比较一、人性论的比较康德认为人性是先天的、本来的、未有意志的，属于自然律的范围，而无善无恶;行 为品性是后天的、习得的、已有意志的，是与道德律有关，而或善或恶的。杜威则认为人 性并非天生的

18、善或恶，人性也非固定不变，自出生的自然状态或无善无恶的状态开始，与 社会化环境相接触，遂有爱善或变恶的倾向(高庆孚，民78)。因此，两人同样持无善无恶 的基本人性观，所不同的是，前者认为人性是先天的产物，不可改变;后者则认为人性是社 会的产物，有可改变和不可改变的元素，可改变的部分容易因外在的力量而变化。 二、道德哲学与相关议题的比较在道德理性与道德情欲上，康德认为人类必须遵从理性的要求，抵抗欲望和情感的自 然冲激，把理性和情欲做了高低的划分，并且加以完全的分离。杜威认为隔离理性和情欲， 必然会轻视情欲，因此会对道德采取形式化而且迂腐的观点，顺乎情欲而产生的行为，仍 有其道德的价值，兼顾两者，

19、才可能认清道德事实的真相，又具备实践笃行的意愿和能力 (单文经，民77)。而在道德实际与理想方面，康德偏重预先悬定、抽象高速而遥不可及的道德理想;而杜 威将两者合一，即道德理想以道德实际为基础，道德实际以道德理想为指引，重视道德知 群与反省道德，但也不贬扬道德习惯与习俗道德。在义务观方面，康德认为道德义务源自 高于自然和欲望的理性，富有思辩性;杜威则从实际的角度着眼，认为道德义务的起源和作 用，都与人类社会生活事实有关(单文经，民77)。 另在伦理学相关议题方面，兹表列如下 康德 杜威 判断善恶行为 重动机，轻行为结果 动机与结果兼重9 善恶标准 先天道德规律 个人价值与社会规范调和 认知善恶

20、来源 良心 个人与环境交互作用 实践道德权威 义务心 调和理想我与实在我亦即在道德行为的判断方面，康德认为道德行为的判断在于是否具有善的意志(即行 为的动机)，不管其行为结果是否善良，如果动机是善的，都视为善良，且其判断标准是永 桓而普遍的;杜威则认为存心与行为兼重，且其判断标准是相对的、生长的及特定的。在何谓善的争议上，康德认为善是依照义务心而行为，纯为责任、良心、天理或规律而 为之，非因功利或爱好而为的行为。杜威认为善是利已又利人，善是谋求团体与团体中个 人福利的行为。在如何认知善方面，康德认为善恶的认知靠先天的理性，亦即良知，善恶是自明的， 不必外求，不必从经验中获知。杜威则认为认知善恶

21、是靠智力与环境交互作用的结果，兼 重先天理性与后天经验。在实践道德方面，康德认为是诉之于公理的义务心，强调自律。杜威则强调调和个人 自我实现与社会道德，兼重他律与自律。 三、综论两人论调虽各有所长，但亦各遭受许多批评，例如，康德否认了任何以自发的道德情 感能做为实践道德行动力的可能性，而认为人在实践德性之后感受到法则本身的尊严而产 生敬畏之情，但当人实践德性是出于敬畏法则的情感时，却又形成他律的行动(朱启华， 民82)，康德强调服从道德律，也难免令人有盲从威权的危险(吴俊升，民71)，也注定成 为摆脱不了他律的自律 。另外，康德也否认纯粹理性的认知与实践之间有任何相通之处，道德问题不 是事实认

22、知问题，而是行止决定问愤，认知属于理智活动，行动则全取决于意志，知行二 分，不免牺牲人的整全性(俞懿娴，民84)。也忽视了环境、经验与行动的重要性。杜威认为道德无固定标准，随时空的不同而不同，这种看法，对人类向上的能力及自 律的能力，太过于乐观，并且难免让人无所适从(蔡嘉慧，民86)。此外，杜威认为道德的 目标必须在具体的，特殊的情况中确定，否认了终极的目标，却又另外提出区别目标好坏10 约两个标准:整体性的满足 、 生长 、彼此自相矛盾，将两个目标层次混淆(陈特，民83)。 另杜威认为道德不道德可以客观的探究验证，此说法也值得商榷，在科学的世界里， 可以承受无数次的错误;而在行为或道德世界，

23、却不给我们那么多犯错的机会，其次，科学 探究可以耐心等候，直到有充分的证据出现为止，但在道德情境，人常常必须在一瞬间做 出决定，没有犹豫的时间(陈特，民83)。伍、康德与杜威教育理论之比较康德与杜威之教育理论异同兹比较如下(叶学志，民85;朱启华，民82;王秉伦，民 76;欧 阳教，民53;汤志民，民78;单文经，民77;程禄基，民49): 康德 杜威一、 教育 目的 之比 较教 育 目 的培养学生具有崇高而永恒道德 理想的人格培养学生义务心1. 道德教育目的是不固定道德教育目的是调和个 人价值与社会价值 2. 道德教育目的在培养具有 行动力量的品格 l、均重视人格的养成康德主张道德教育的目的

24、在强化实践理性之功能，培养高尚人格。杜威亦主张道德 教育之目的在培养具有行动力量的品格。惟康德意欲自由、义务、自律的道德人格;但杜威 则重视具行动能力，能适应并改进社会道德的品格养成。2、均强调道德的利他性康德认为道德不能有任何个人的目的或意图，动机必须完全纯正。杜威则强调道德11 是社会的产物，道德教育的最终目的在达成社会的目的，与康德同样重视道德的利他性。 但杜威在利他性外，也同时兼顾道德的利已性。 3、固定目的，不固定目的康德认为有永恒而普遍的道德标准，因此道德教育目的亦属崇高而永桓不变的;而杜威 强调道德准是生长的，随时空及环境而不同，且道德须适合个人能力，并随社会习惯与制 度而变，因

25、此道德教育无固定目的。 4、个人主观，调和个人与社会康德认为道德规律是天理，凭借的是良心，及个人的义务心，系强调个人之主观价值; 而杜威则强调个人自我理想实现与社会福利不相冲突，调和个人发展与社会价值。 5、善意(动机)，行动(结果)对善恶行为的判断，康德重动机而轻行为，因此在道德教育上亦重其善意良心，不重 行动结果;而杜威则兼重动机与结果，且在道德教育上特别强调行动的效果，重视道德的实 用性与实践性。 二、教育内容之比较 康德 杜威 教 育 内 容 1. 偏重道德观念及名人传记 教材，早使学生领会道德教育内容以道德律 为准以模范或规则，培养儿 童的义务心以宗教补道德教育之不 足 重视实际生活

26、有关的课程重视社会生活的课程1、均反对固定德目的道德教学康德主张道德教育的最高目的是自由 ，因此教育的内容应是提供强化个人道德判 断能力的机会，不应采取固定德目教学;杜威则主张道德教育应与实际生活、社会生活结合， 更是强烈反对所谓的德目教学。 2、均强调教材的选取应来自生活中，惟重点不同12康德与杜威同样重视学校的道德教育，也认为教材应取自生活，惟康德主张道德教育 应透过道德观念及名人传记教材，即过去的生活典范，提供学生学习模范及规则的机会， 他认为透过名人传记之实范，让学生由其行为之真实动机，透彻道德观念，不须要后天经 验;而杜威则更为实际，重视目前社会生活化的教材内容，让学习者获得与实际生

27、活相关之 经验，连系学校生活与学生生活。 3、逻辑思考，统合功能康德重视实践理性，较强调课程教材的逻辑架构，以增强学生思考判断能力;而杜威较 重视教材的统合功能，以及整体教学活动的情境设计。 4、人文学科，社会生活康德认为道德法则及观念是普遍的，永恒不变的，不受时空限制，且康德强调教育为 一种文化历程，人文学科有其永恒价值;而杜威则以为道德应使学生了解与适应社会道德， 学校是社会的雏形，应避免与社会脱节，因此教材应有其社会性，符应社会生活。 康德 杜威 三、 在训 导方 法方 面训 导 方 面1. 强调自动遵从规律重视意志训练 2. 养成儿童服从 3. 善用儿童的竞争心理培养 品格 4. 违反

28、命令、缺乏服从心， 须予责惩 实践道德应从经验中学习教育反省的道德与判断1、均强调启发性的道德自觉康德与杜威均反对藉由外部力量来达成道德行为的建立。康德认为外在的奖惩手段 将使个人道德行为的动机受污染，尤其反对奖励方式，惩罚虽未完全排拒，但以自然惩罚 为宜;杜威亦认为外部奖惩并非实施道德教育理想方式，应藉由情境的设计来引导个人道德 的自觉。132、均重视义务心的养成康德与杜威均主张道德教育的实施必须藉由义务心的培养，让学生乐于实践道德行 为。惟康德认为应藉由严谨的自律、服从来达成;杜威则认为以经验的自我扩充结果来自然 达成。 3、自律，自律他律兼重康德认为道德权威须加强学生义务心，偏重自我理想

29、实现，强调自律;杜威认为自我实 现与社会道德可趋向一致而不冲突，他律与自律并重。 4、先天，经验康德认为道德律之可能性不根据后天经验，而是依据先天之纯粹实践理性上，经验并 不能为道德法则供给基础;而杜威则认为实践应从天然禀赋的冲动倾向开始，使儿童从事社 会活动，自动发展为理智化，并成为习惯，在实际经验中学习道德。据此，杜威强调学校社会化的功能，在教学情境的安排上要求尽可能与社会实际生活 相近，促其从实际问题的解决扩展自我;康德则认为在教学活动的设计上，应重视个人道德 理性的启发，透过道德问答的方式，启发个人理性的自觉。 5、良知，反省康德与杜威皆不赞成以习俗为道德规范之准则，然康德凭借的是个人

30、良知的天理，而 杜威则在实际生活中学习，应用反省方法来鉴定在一定时空中是否可行。 四、综论总而言之，康德与杜威在道德教育之主张各有其优缺点，康德之道德律具有崇高的 理想，强调高尚人格之重要，惟纯凭义务心驱使，缺乏自我情愿之因素，又纯凭良知而无 具体明确之德目且与经验分离，致道德标准抽象而格调过高，实践可行性较为不易。而杜威重实践品格，调和现实的我与理想的我，在实践道德方法上较可行，但因缺乏 固定道德教育目的，无客观道德标准，难免无所适从，对于人类向上能力过于乐观。陆、对我国道德教育的启示14近来国家的政策继经济改革 ， 政治改革后，陆续提倡教育改革 、 心灵改 革 ，亦即感受到在政经成长后，道

31、德文化的相对弱势。在目前升学主义盛行的功利社会中， 我们发觉除了外在的法治规范外，教育，尤其是道德教育，应是心灵改革的一大契机。我国的道德教育在几经蜕变后，虽已脱离教条式的教材内容与教学模式，但仍有许多 为人诟病的地方，从康德与杜威的道德教育思想中，我们试图经由两大典范的比较中，发 现对我国道德教育有所启发的重点，以为政策制定、学校行政、教师教学的参考，兹简列 比较后可提供我国道德教育参考之重要论点如后: 一、在道德教育目标方面: (一)重视人格的养成今日的道德教育由于强调具体德目，且课程大纲、具体目标等巨细靡遗，加上测验之 遂行，使得学童的生活与伦理或伦理道德都能考一百分，而这只是道德教育的

32、认 知部分。道德教育目标应最重学童人格的养成，不论是康德的自由、义务、自律的道德人格， 或杜威重行动能力、适应并改进社会道德的品格养成，基本上，完善的个人才能构成完善 的社会，人格的养成是道德教育的最主要目标。 (二)强调道德的利他性康德的道德是动机完全纯正，不含个人的意图，杜威也强调道德为社会的产物，但道 德的利他性在功利主义的社会中，几乎只能是理想 ，现今社会的利益纠葛中，不免造成 道德沦丧，使得道德教育只能说说，束之高阁，很难在现今竞争激烈的社会中存在。然而， 道德的利他性却是道德教育所应强调，而且也是社会需求最殷切的。 (三)善意与行动力在善恶行为的判断上，动机虽然重要，但人的真正动机

33、往往只有自已知道，用在他人 身上，便无法正确判断;但又不能仅从行为结果判断，因此，在道德教育上，除了培养学童 的善意良心外，亦应指导学童发挥道德行动力，在适当时机表现适当的道德行为。 二、在道德教育内容方面 (一)固定德目之不当历年来，我国的道德教育一直在固定的德目中打转，从四维到八德，德目之多，似乎15 极欲架构完美道德人格，然而，康德为应道德教育最高目的自由 ，认为应提供道德判断 的机会，杜威则主张道德教育应与实际生活结合，均反对固定德目的教学。由此可知，固定科目.、德目的教学不仅窄化道德教育的范围，更无法因应多变的社会 价值，以科目型态的认知教学易使其他科目忽略道德教育的潜移默化功效，更

34、易误导道德 教育为记忆背诵的认知科目。 (二)教材应来自生活中康德与杜威均强调道德教材应来自生活中，只是康德重视过去的典范，如名人传记， 而杜威重视生活经验，事实上，我国的道德教育近来逐渐由康德模式走向杜威模式，教材 中已逐渐出现生活中常见的道德议题，但因教材的统一，无法因时、因地制宜，或以实例 俟机教学，因此教师的责任尤其重要。(三)道德逻辑的思维能力社会变迁快速，学童的道德判断能力亦须透过学习而来，教材的编辑应具有逻辑架 构，引导学生思考，并增加其判断能力，以应用所习之原理原则，架构自已的道德逻辑推 理基模，以判断社会多样化的道德情境。(四)情境的缜密设计教学情境在教学活动中是相当重要的一

35、环，除了教材的统合功能外，整体教学情境 的设计亦有助于学童道德教育的学习环境。目前在学校中，校园文化给予学童相当良好的 道德学习情境，然而，与现实社会中差异过大，易使学童产生道德冲突，因此，适度的将 社会道德现况带进教学情境中，是有其必要的。 三、在道德教育方法方面(一)启发性的道德自觉康德与杜威均反对藉外部力量达成道德行为的建立，亦即不应透过奖惩，因道德教 育为一应然 ，外在的手段将使个人之道德行为动机受污染，在行为主义而言，即变成为 诱因而行为，而非应然。国内许多教师仿似奖惩方式趋使学生习得相关之道德习惯，实在 不宜。(二)他律与自律在自律与他律问，康德与杜威的看法并不完全相同，但自律均是

36、两人所重视的道德 理想，目前的社会环境逐渐走向开放，对学童之管教亦由威严转趋民主，但民主的误用即 为放任，学童在身心末成熟前，仍须经他律 及自律，以达成自我实现与社会道德的愿景。16 (三)教学方法的多元化学童在课堂上的注意力无法持续很久，因此教学的教学应充分发挥多元化的精神，以 反省思考、讨论、演戏、角色扮演、会议等方式进行道德教学，过去教条式的叙述讲解法 已无法满足多数学童的需求。 四、在道德教育政策方面-道德教育的重视我国自随唐以降，科举制度的遗毒尚未完全消除，在各级学校教育中，智育几乎部是 最重要的，德育又囿于科目时数及德目的时间与范围的限制，无法得到应有的重视，此种 升学主义，形式主

37、义的作风实在影响太大，造就了许多道德教育分数一百分，却对道德的 基本实践的能力付之阙如，为我国道德教育一大致命伤。 五、综论康德与杜威分别代表理想主义与实用主义的哲学思想，在道德教育上亦有其精辟主 张，其学说虽不见得兼容于现在的社会现况，但诚如哲学思辩上所称真理是永远不变的 ， 有些主张仍对我国的道德教育现况有些警惕，知能审慎思维，期能对目前积弱不振的道德 教育注入若干活水，使学校道德教育能充分发挥其应有功能。17 参考书目王秉伦(民76)。康德与杜威道德及在道德涵义上的比较。教育文粹，M,59-72。王慧婷(民72)。杜威的道德论及在教育上的涵义，教育文粹，12，21-29。伍振鹭主编(民8

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