进步主义课程理论.doc

1、进步主义课程理论杜威实用主义教育思想美国南北战争结束以后，进入了大规模的经济扩张和改造阶段。由于大工业生产方式的迅速发展和科学技术的巨大进步，美国资本主义经济的到了迅猛发展。到 19 世纪末，美国的工业生产已跃居世界首位。美国社会和经济的变化与发展，必然对学校教育提出新的要求。而在当时美国的教育领域，学校制度、课程和教材、教学方法等仍旧沿袭欧洲的旧传统，形式主义占统治地位，教育与社会实际生活严重脱离。杜威实用主义教育思想就是在这样的历史背景下提出并经过他所创办的芝加哥实验学校的长期试验，然后不断更新、丰富而形成的。实用主义教育思想是为了适应 20 世纪前后美国政治经济的需要而产生的，目标在于克

2、服传统教育的弊病，加强教育与生活、与社会的联系，协调个性化与社会化的关系，改造就学校，以培养能适应急剧变化的现实生活，能动脑动手，具有一技之长的人。杜威吸收了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性的讨论，在此基础上创立了自己的教育理论体系实用主义教育思想。一、杜威实用主义教育思想的基本理论观点（一） 课程概念进步主义代表人物杜威在儿童与课程一书中阐述了有关儿童教育课程的理论主张。指导和影响他的课程思想是注重儿童的需要、兴趣、能力和经验并尊重自我的首创及主动自觉学习的儿童观，这种儿童观在教育上则表现出儿童中心主义的思想，这种思想深入地影响了他

3、的课程主张。杜威在其早期著作我的教育信条这一权威性的文章中，强调教育过程的组成部分之一是心理学。从教育的心理因素及民主观着眼，他主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上在他的早期著作中，根据反对传统教育的需要，尤为重视心理的因素，大力倡导儿童中心论。杜威竭力反对传统教育消极的对待儿童，主张把儿童放在教育的中心，是儿童成为教育的主宰。他声称：我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。（二） 基本观点杜威关于教育本质的论述

4、，可概括为：教育即生长；教育即经验的改造；教育即生活。教育即生长的含义是：以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。教育即经验的改造：杜威称教育即“经验的继续不断的改组或改造”为教育过程中自始至终都具有的“当前的目标”儿童经验的改组、改造具有两点意义：其一是“增加经验的意义” ，即使儿童认识到过去未曾感觉到的事物的联系。其二是“提高指导后来经验进程的

5、能力” ，就是指儿童在参加某种有意义的活动时，一定“知道他在做什么”和“预料将会发生的结果” 。这样获得的经验就是“一种有教育意义和足以提高能力的经验”。总之，儿童通过经验的连续性一系列行动与后果的关系， “展现着他早些是盲目标和冲动的目标的意义和性质，还展现着他所生活的世界的有关事实和事物” ，使“知识扩展到自我，也扩展到世界” 。在这个过程中，儿童的本能、兴趣、能力得到充分的尊重、利用和发展，社会意识、社会要求也在潜移默化中转化为儿童的信念。杜威这一思想的特点是将目标和过程，将主体与客体，将个性化与社会化通过主体的行动有机结合起来；将认知、获取经验与行动结合起来。杜威认为，一切教育存在于这

6、种经验之中。教育即生活：杜威认为，教育不应当是生活的预备，而是儿童现在生活的过程，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。教育即生长、教育即经验的改造教育即生活三者是彼此联系，密不可分的。教育即生长侧重从心理学的角度探讨教育的本质，以解决教育方法论问题，他从一个角度为“儿童中心论”提供了依据。教育即经验的改造侧重从认识论的角度探讨教育的本质，以解决知识、经验如何得来以及心理因素与社会因素的协调问题。二者在教育即生活、学校即社会的观点中得到集中体现。二、 杜威的教育课程（

7、一） 课程目标1、教育目标存在于发展过程中杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目标。如果把活动的价值看作能否达到目标，那么这种活动变成了苦役。自由活动中出现的目标是与手段密切结合的，一项目标达到后，活动并不中止。已达到的前项活动目标，成为下一活动目标的手段，如此交替进行，目标也是手段，手段也是目标。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目标，认为外在的教育目标不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目标不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目标是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是一个循序渐进的积极发展过程，教育目标就存在于这种过程

8、中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目标。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目标；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目标论。2、目标是教育由当前向未来发展而逐步实现的杜威特别强调，教育的目标在过程之中，而不在过程之外。如果目标在过程之中，那么活动的自身便成为达到目标的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之，如果目标是在过程之外，即外部强加的目标，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目标、机械的和有害的。实际上杜威是将“生

9、长”作为教育的目标。生长的目标是获得更多、更好的生长，教育的目标就是获得更多和更好的教育。真正的目标是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，实现教育随时都是自己的报酬。这种目标使儿童成为教育过程的全心全意参加者。这种令人诚心以赴的目标，是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄影和指导作用。杜威的教育无目标论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目标的旧教育，并非根本放弃教育目标。杜威认为，以未来生活为教育目标有三个缺点，容易丧失现有的动机；容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略

10、儿童的个性。杜威进一步说，真正的目标是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定教育者的当前兴趣与需要为代价，而追求可望不可及的遥远目标。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目标永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员。3、教育的根本目标是改造社会杜威认为，只有“教育过程以内”的目标，而无“教育过程以外”的目标，他所说的教育过程以内的目标，即指儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育无目标，而把由社会、政治需求所决定的教育总目标看是“教育过程以外”的目标，并指出这

11、是一种外在的，虚构的目标。实际上，在杜威的心目中，教育是有目标的。那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。民主主义与教育所论证的就是教育应适应民主社会的要求，引导儿童生活、生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。教育的目标就是要养成配做社会的良好公民。教育是社会进步和社会改革的基本方法。可见杜威的教育无目标论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目标的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目标。（二） 课程内容在课程内容上，杜威主张从儿童自身生活的范围内选择可形成

12、其经验的素材建构课程。他认为，儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，因此，无限地回溯过去，同时从外部无限地伸向空间的课程内容很难成为儿童的经验。他说：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界，儿童世界的主要特征，不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理，而是感情和同情。 ”他批评传统的教育中“儿童的小小记忆力和知识领域被全人类的长期的多少世纪的历史压得窒息了。 ”在课程内容机构上，杜威主张整体性和完整性，认为课程内容的排列顺序应符合儿童的经验。杜威指出，儿童的生活是一个整体，一个总体。儿童敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，但是，他不意识到转变和中断，既没有

13、意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的社会的兴趣的统一性是结合在一起的。杜威批评学校多种多样的学科把儿童的世界割裂和肢解了。杜威认为，按成人的逻辑及一般的抽象原理划分的学科及其排列是不符合儿童的经验的，认为“已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物” 。他认为，把事物归了类，并不是儿童经验的事情，事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。因此，杜威的课程内容是直接与“经验”相关的，因为“经验”是整体的，因而，课程的内容的结构也是整体的。（三）课程实施在课程的实施进程上，杜威

14、强调了儿童活动的作用。在他的课程模式中，强调首先要为儿童设计一个实际的经验情境，给儿童提供活动的机会。他批评幼儿园的教学急于是儿童掌握理智上的成就，而导致忽略或减少儿童运用熟悉的经验材料进行直接的、不够成熟的活动，他认为正是尝试错误性质的活动，使儿童注意到或发现事物之间的联系和相互作用，这对激发思维、增长经验是十分必要的。他说：“一个 3 岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情，或者一个 6 岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成为什么结果，即使世界上认人知道这种事情，他也真是个发明家，她的经验有所增长，不是机械的增加了另一个项目。 ”因而“做中学”便是杜威的课程进程的最好描述。杜威认为，给

15、学生做一些事情，不是给他们一些东西去学，而作是属于这样的性质，要求进行思维或者有意识的注意事物的联系，结果他们自然地学到了东西。凡是儿童忙着做事情，并且讨论做事过程中所发生的问题的地方，即使教学的方式比较一般，儿童的为题却是自动突出的，问题的数量是很多的，他们提出的解决问题放方法是先进的，各种各样的，而且是有独创性的。(四）课程评价进步主义的课程主张曾在美国及其他一些国家产生过很大的影响。我国现代教育家陶行知、陈鹤琴的教育思想中，都能找到杜威教育思想的痕迹。客观地说，杜威的课程思想的失败不在学前教育领域，换言之，在学前教育领域，杜威的教育思想一直起着指导性的影响作用，人们对这一思想的崇尚和抛弃

16、并非据于这一思想在教育上的价值，而是更多地循着意识形态的总体取向。杜威课程思想中倡导的注重儿童自身的经验、活动、兴趣和需要，培养儿童的思维能力和创造精神等主张在当今西方以及我国的学前课程理论中仍有着重要的影响。我国当前的综合教育课程、主题教育课程、单元课程、甚至分科课程均不同程度地反映了进步主义课程思想的影响。当然，进步主义课程思想的缺点也是显而易见的，如忽视知识体系的系统性，忽视整个智能体系的培养系统，以及杜威过分强调儿童当前的直接经验，提倡“做中学”忽视间接经验在课程和教材中的地位和作用，从而不可避免地降低智力训练标准。因此，20 世纪50 年代后杜威在美国遭到了严厉的批判。故而在教育界，尤其是在小学教育领域受到批评，并为学科教育课程所取代。