第二模块.doc

1、1、 什么是教学设计？答：教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。2、您认为教学设计的一般过程应包括哪几个主要环节？答：（1）情境创设创设有利于学生自主建构知识意义的情境；（2）信息资源提供提供与当前学习主题相关的信息资源（教学资源） ，以促进学生的自主建构；（3）自主学习策略设计自主学习策略是诱导学生自主学习、自主建构的内在因素，其作用是为了调动学生学习的主动性、积极性以达到自主建构的目标；（4）组织协作学习通过协作交流、思想碰撞、取长补短深

2、化学生的意义建构；（5）组织与指导自主发现、自主探究在建构知识意义的基础上，通过解决实际问题的发现式学习与研究性学习进一步培养学生的创新精神与实践能力。3、 建构主义环境的教学设计有何特点？答：（1）课堂教学要素多元化。人们关于课堂教学要素的认识可以分三个层次递进表述。第一就是传统的“教学论三角形” 即要素为教师、学生、教材；第二是认为教学要素不仅于此，还应包括教学目的、方法、环境、评价；第三，我认为随着社会现代化程度的提高，要拓展教学环境的外延。计算机普及、信息技术的兴起，为我们课堂教学引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂，而且可以在社会上和网络中。建构主

3、义教学模式的教学要素应该是涵盖以上所述全部。（2）师生关系民主化。良好的师生人际关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。但我这里除了说师生关系的一般优化融合外，更强调关系中民主意识。（3）教学的情境性。从目标上，教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为小时虚拟“现实情景” 。总之，就是科学运用方法和手段，为学生创设能顺利完成学习任务的“情境

4、” 。（4）教学的交互性。建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性相互作用，而这种社会性相互作用的集中表现应该是教学的交互性。一是教师的教学行为要以对话行为为主，着眼于师生之间的相互作用。以学生为中心，全面了解学生的需要，为他们安排富有教育意义的环境，使他们主动参加教学活动；二是应用维果斯基“最邻近发展区 ”理论，广泛采用合作学习方式。 “学生在与比自己水平稍高的成员交往中，将潜在的发展区变成发展的现实，并产生更大的发展可能”；三是运用现代教育技术，把“ 人机对话”引进课堂。4、对教学目标的阐述应注意哪几点？答：一教学目标的全面性。学生的发展不仅在于生理方面，更在于心理方面，不

5、仅表现在知识的增长，而且表现在情感意志、行为能力和态度方面的发展，所以教学目标的内容不仅有知识方面的而且应该有情意的、行为能力和态度方面的。新课程的三维目标：“知识与技能”、 “过程与方法 ”、 “情感态度与价值观 ”涵盖了学生主要的发展领域和侧面，它构造了一个全面育人的框架，这种着眼“全面的人”发展的课程价值取向，反映了时代的精神。所以我们在确定教学目标时一定要消除知识本位和升学取向的影响，更多地关注学生个性的全面和谐发展，重视提高他们的基本素养，正确处理好知识、技能、方法、能力、思想品行的关系，为他们的人格养成和健康成长打好基础。二教学目标的整合性。新课程的三维目标是一个难以分割的整体。在

6、教学实践中实现这些目标不可能“分而治之” ，新课程标准告诉我们“过程与方法 ”、 “情感态度与价值观”是在获得 “知识与技能”的过程中同时实现的。三者的关系并非简单的并列关系，而是彼此渗透，相互融和合，统一于学生的成长与发展之中。知识与技能是实现过程与方法和情感态度与价值观两个目标维度的载体，过程与方法是链接知识与技能和情感态度与价值观两个目标维度的桥梁，情感态度与价值观是教学中知识与技能、过程与方法的升华。三教学目标的可操作性和连续性。基础教育是为了学生的终身发展奠定基础的教育，三维目标的的着眼点，正是要激发和培养学生终身学习的愿望和能力，所以我们的教学目标的确立和教学行为实施也就必须遵循这

7、就要求。由于“知识与技能” 属于结果性目标，即学习结果可以测量与评价，而且也是学生的继续学习和终身学习的基础，所以这一目标的确立要准确和具体，从而便于在教学过程操作和对教学效果的测量与评价。四教学目标的侧重性。三维目标的每一个方面都有确定的涵义和具体的要求，因此应当在教学活动中全面落实，但是，并不是要在每一节课都要花同样的时间花同样的力气去完成这三个目标，有的教学内容宜通过“亲历过程 ”获得方法的启示，就可以突出 “过程与方法”的重点；有的课程内容有强烈的情感态度倾向，蕴涵丰富的思想因素，就应当特别着重进行“情感态度与价值观” 的教育。五教学目标的针对性。新教材对教学内容进行了弹性处理，故而教

8、学目标的确立也要根据不同的学生和班级的具体情况“因人而异” ，有的学生和班级很容易达成某些目标，就要提出比较高的要求，有的学生和班级在一段时间内难于马上达到这些目标时，就要先提出比较低的要求，然后通过“逐渐逼近” 的过程，逐步达到目标，即尽量使课程教学目标“活 ”起来，使它适合于不同的学生个体和班级。六教学目标的开放性。新课程标准强调教学资源的开发和利用，所以对教学目标的制定应该结合学生的实际情况，引导学生跳出教材，跳出教室，从生产、生活实践中，或从学生感兴趣的最新科研成果中去感悟教学目标；通过图书，网络等资源拓宽学习途径，拓宽学习空间和时间，给学生提供更多的主动学习的空间和时间，让学生涉足的

9、领域更为广泛，从而获得更丰富的体验，进而更好的发展学生的个性，发挥他们的特长。5、阐述学习者特征分析应包括的内容？答：1学习者初始能力分析了解学习者在从事特定学科内容的学习前已经具备的知识技能基础，以及对有关学习内容的认识与态度，确定教学起点。包括学习内容的准备情况及学习态度2. 学生者的一般特征学生者的一般特征，是指他们具有与具体学科内容无关，但影响其学习的生理、心理和社会等方面的特点，包括年龄、性别、认知成熟度、学习动机、生活经验等内容。在教学设计过程中，分析学生的一般特征，以此作为制定教学策略，选择教学方法和媒体等工作的依据。3. 学习者的学习风格学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行

10、为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式（Keefe，1979） 。6、阐述教学策略的类型及选择原则？答：教学策略有两类：（1）产生式教学策略。是指让学生自己产生教学目标，学生自己对教学内容进行组织，安排学习顺序等，鼓励学生自己从教学中建构具有个人特有风格的学习。也就是说，学生自己安排和控制学习活动，在学习过程中处于主动地处理教学信息的地位。（2）替代式教学策略。这种教学策略在传统教学中比较常用。它更多地倾向于给学生提出教学目标，组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习。主要是替学生处理教学信息。选择选择：（1）每一种教学策略都有各自的

11、特点和运用场合，应当根据当前的教学目标、教学内容、教学对象和教学环境进行选择。（2）为了实现某种教学目标的要求，往往不是靠单一的教学策略所能完成的，而是要通过多种教学策略的组合才能达到预期的目标，教学方法的选择也是如此。7、什么是先行者策略？先行组织者策略有几种类型？答：先行组织者策略：就是在学习新知识之前给学生呈现一种引导性材料，以通俗的语言概括地说明新知识与原有知识的关系，为新知识学习提供合理的认知框架。类型：一、下位关系和类属学习当学习者认知结构中的原有观念在包摄和概括的水平上高于新学习的知识时，新旧知识便构成下位关系(新观念是原有观念的下位观念) ，相应的学习便称为类属学习。第一，派生

12、类属学习。其特征是，通过新旧知识相互作用，新观念获得意义，但认知结构中的原有观念不发生实质性变化(这是因为新观念完全可以从原有的观念中派生出来，新观念只对原有观念起支持或证实作用)。第二，相关类属学习。其特征是，通过新旧知识相互作用，新观念获得意义，原有观念被扩充、精确分化、修改或限制(这是因为新旧观念虽有类属关系，但新观念不能单纯从原有观念中派生出来)。二、上位关系与总括学习当学习者认知结构中的原有观念在包摄和概括的水平上低于新学习的知识时，新旧知识便构成上位关系。在有意义学习中，当学习者认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个观念的基础上学习一个抽象程度更高的观念时，便产生总括学习。总

13、括学习实际是一种常见的由特殊到一般、由具体到抽象的归纳式学习。在总括学习中，上位观念寓于各个下位观念之中，是对下位观念实质意义的概括和抽象，下位观念则是上位观念的具体的特殊的例证和派生事实。三、并列关系与结合学习当新的观念与认知结构中原有的观念既不能产生类属关系，也不能产生总括关系，而只是具有某些非从属或上下关系的相似性时，两者便可能形成并列结合关系，从而出现并列结合学习。这种学习又可分为同类别并列结合和不同类别并列结合两种。在教学设计时,一是要加强教材分析,对每一个知识点之间的关系弄清楚,对学生认知结构中的已有知识与新知识之间的关系弄清楚;二是要针对知识之间的关系,先行准备好组织教学和学习的

14、材料.三是有针对性的进行教学设计.核心的问题是如何引导学生对已有知识进行概括(归纳:由一般到特殊),形成抽象的概念,还是引导学生在已有知识的基础上,通过演绎思维派生出新的概念8、什么是教学模式？他与教学策略有什么关系？答：教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式是教学理论的具体化，是教学实践概括化的形式和系统，具有多样性和可操作性。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容

15、而围绕某一主题形式的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的互动活动中。而教学模式与教学策略两者却有着它们的异同处：在北美，教学策略有时可作为教学模式的同义词。有的学者则认为，教学模式规定着教学策略、教学方法，属于较高层次。教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。从教学研究的发展来看，先有教学模式研究，然后才有教学策略研究，这也反映出了二者的区别与联系。这两种认识不能说是完全错误的，但还是值得进一步推敲的。把教学策略作为教学模式的同义词是不妥当的，这样做完全抹杀了两者之间的区别；而仅从教学策略比教学模式更详细、更具体就得出教学模式规定教学策略的结论也是以偏概全的。教学模式与教学策略的联系在于两者都是教学规律、教学原理的具体化，具有一定的可操作性；其区别主要在于教学模式是相对稳定的、可供参照的一系列教学行为的组合，而教学策略尽管也以一整套的教学行为作为表征形式，但其本身是灵活多变的，不具有相对固定的属性。在教学活动中，对各种教学模式有选择地进行使用，就可视为是教学策略的一种体现。两者之间另一个区别在于教学模式有一定的逻辑线索可以依据，它指向于整个教学过程；而教学策略的结构性却显得不足，而且它往往比较明显地指向于单个的教学行为。