马克思人学视阈下对思想政治教育主客体关系的思考.doc

1、1马克思人学视阈下对思想政治教育主客体关系的思考摘要 马克思人本主义思想把“以人为本”作为理论中的重要原则，是研究人的本质、存在和发展的科学。从人学视角对思想政治教育理论的基础和方法论进行探讨，把“以人为本”原则作为确立思想政治教育主客体关系的基本前提，对于发展思想政治教育主客体的良性关系有着重要的价值和意义。但由于存在理论层面和实践层面的失衡、主客体关系定位模糊等问题，思想政治教育人学研究必须努力克服这些问题，走上思想政治教育人学学科的科学轨道。 关键词马克思人本主义；以人为本；思想政治教育；主客体关系 改革开放之后，我国开始自觉地把马克思主义人学作为一门科学来进行研究和建设，并取得了很大的

2、进展。思想政治教育研究的人学取向越来越引起人们的关注，这不但有利于思想政治教育理论体系的建设和完善，而且必然会为思想政治教育实践提供新的理论依托从而促进其创新，促进社会的全面进步和人的自由全面发展。 1 “以人为本”是建立思想政治教育主客体关系的前提条件 作为哲学范畴领域的“以人为本”思想有着悠久而长远的发展历史，随着自然哲学长期的发展以及人类在自我认识领域的巨大突破，古希腊哲学家普罗泰戈拉首先提出“人是万物的尺度”的口号，纵观西方关于人的学说的主要学派和发展历程，其对于当代人类的思维方式和行为方式都产生了重大影响。 21.1 马克思人本主义思想的发展及其超越性 马克思提出了“人是真实的感性实

3、体”这一命题，这是其建立在费尔巴哈思想基础之上的，并且比较全面和系统地确立了“以人为本”的内涵，为马克思主义人学理论的诞生提供了思想借鉴。马克思系统地分析了人的各类社会关系，在他看来， “现实的人”不仅仅是自然与感性的，还应该是政治与社会的。他指出了社会性是人的根本属性，只有处在各种社会关系中的人才是真正的“现实的人” 。此外，马克思提出了人的本质是“一切社会关系的总和”这一观点，从唯物史观出发，进一步对费尔巴哈的“类本质”思想提出批判，对人的产生、存在和发展进行了解释和说明，并且对人的本质规定性给予了科学的界定，将“以人为本”中的“人”进行了哲学话语的规范。 1.2 现实的人是确立思想政治教

4、育主客体关系的逻辑起点 首先，思想政治教育与人的存在和发展是密不可分的，引导人们正确解决人的思维和行为之间的矛盾问题成了思想政治教育存在的理由之一。在这一过程中，人既是认识主体，也实践主体；其次，人是具有社会性、实践性的现实的人，现实的社会是由许多个现实的人组成的统一体，思想政治教育将必须把人的全面发展和社会的进步作为其追求的宗旨；再次，思想政治教育在人类社会发展中的重要价值是以是以人的主体性是否得以实现和人的需求是否得到满足为尺度的。将人的自我发展作为目的，也是马克思主义人学思想的突出理念。因此，思想政治教育在认识主客体关系上应该以“现实的人”作为逻辑起点来开展。 2 “以人为本”贯穿于思想

5、政治教育主客体关系的始终 3马克思人学研究的兴起既是对传统的思想政治教育进行深刻反思也是奠定了当代思想政治教育的哲学基础，规范了当代思想政治教育的核心内容，对传统思想政治教育主客体关系界做出重大突破，实现了由培养和塑造“道德人”向培养和塑造“能力人”的转变， 。 2.1 上个世纪 90 年代初期人学研究的开始与对主客体关系的关注 最初的思想政治教育引入“人学”的思想时并没有太多扎实的理论基础，但却是一个较大的突破并提出了四个转变：“实现从斗争哲学到团结哲学的转变、从立竿见影到循序渐进的转变、实现从简单类比到承认差别的转变、实现从单向灌输到双向对话的转变” ，以上观点虽然缺乏更深入的理论分析，但

6、是具有潜在的巨大意义：“人学”的提出促进了思想政治教育的主客体关系的研究也在不断深入，通过理论的追溯和研究证明马克思主主义人学的科学性，并在此基础上反思几十年以来思想政治教育的弊端， “我们片面强调人的社会性、阶级性、人的生物性被忽视了，对人的生物性的忽视明显地体现在建国以来所发动的对人道主义的一系列讨伐之中，人的需要与本能、欲望和冲动被否定了。 ” 为了与“人学”的深入研究相适应，思想政治教育首先逐渐实现了观念上的转变：从人的个性出发，充分研究人的精神和心理，从消极保守向积极进取转变；从社会关系出发，强调约束型的集体主义向促进进取型的个人主义的转变。思想政治教育其次逐步实现了方法上的更新：要

7、求在思想政治教育的过程中， “教育者和被教育者都是思想政治教育过程中的主体，二者是以教育资料为共同客体的一种双主体协同发展的关系。 ”注重培养教育对象把教育者传导的新知识和观念纳入自己的主体意4识体系中，还要创造性、能动性、自觉性地把它外化于自己的行为。培育和发展人的主体性成为思想政治教育的主要目标。 2.2 21 世纪初期“以人为本”思想的健全与对主客体关系的发展 改革开放以来，随着市场经济的不断成熟以及党的执政理念的转变，对传统思想政治教育工作深刻的反思下， “以人为本”的思想日益成熟与完善。 “以人为本”既是科学发展观的核心，也是指导思想政治教育的指导原则。 “到了 21 世纪， 以人为

8、本的观念终于融入了中国共产党的主流意识形态，成为中国共产党改革政策的重要理论基础。 ”将“以人为本”原则作为确立思想政治教育主客体关系的前提依据，把现实的人作为优化思想政治教育主客体关系的逻辑起点，从人的需要出发把人的发展作为落脚点，对于构建动态和谐的思想政治教育主客体关系有着深远的指导意义和重要价值。 首先， “以人为本”体现了对人的尊重。人的实践积极性是以其合理的需要得到满足为基础的，因而思想政治教育就的首要任务是满足人的合理需要，以此调动人的积极性。 “尊重人，就是要尊重人的价值和尊严，就是要尊重人所应有的各种权利。 ”在思想政治教育教育过程中，尊重人的内在价值和外在价值，为个性健康而充

9、分的发展创造必要的环境与条件。其次“以人为本”注重人文关怀。 “思想政治教育的本质是与全面提升人性的层次，建设人本身，探问人的存在价值和追求人生终极意义密切相关的。 ”因此，思想政治教育在关注人的自身发展、解读人生终极意义、建构人的精神家园、促进人的全面发展上肩负着终极使命。特别是要关怀人的精神生活的发展，而决不能成为外异于人的需要的外在灌输。5随着社会进步，人们对思想政治教育规律认识的不断深化，这既是对马克思主义理论的丰富与发展，也是反映了随着改革开放思想政治教育视野的开放与包容。思想政治教育主客体关系的演变不但推动了思想政治教育的开展，也推动了社会观念的进步和思想解放的进程。思想政治教育的

10、终极目标是建构这样的社会：“未来理想社会是社会生产力高度发达和人的精神生活高度发展的社会，是每个人自由而全面发展的社会。 ” 3 “以人为本”是优化思想政治教育主客体关系的价值取向 在思想政治教育中，主体与客体之间的关系是重要的规范性和现实性问题。在以往长期的思想政治教育实践中，人们倾向于把教育者当成是主体，受教育者当成是客体。这一主客体关系的“二分”定位法一方面规定了教育的目的，另一方面限定了教育的过程和手段。这样一种定位使得传统的教育突出的是教育者与受教育者之间主动与被动、教育与被教育的关系，从根本上说是违背教育中“以人为本”的目的性。随着改革开放的进程，思想政治教育中主客体关系界限划分也

11、越显模糊，如今在思想政治教育中“以人为本”原则的确立不动摇，不但是人的主体性的提升，也是思想政治教育逐渐回归到本原。 3.1 人本主义视阈下思想政治教育主客体关系的核心问题 在传统思想政治教育主客体理论中，将教育者作为主体，将受教育者作为没有思维的被动的客观对象，忽视了受教育者主体性与独立性，不符合思想政治教育“以人为本”的宗旨。所以，要优化思想政治教育主客体之间的关系需要从人的需求出发，以人的价值实现为评价标准，妥善处理思想政治教育中教育者和受教育者的关系，判断思想政治教育6主体对客体的作用是否有效。 3.2 “以人为本”为构建思想政治教育主客体关系提供指导原则 3.2.1 主体教育原则 首

12、先，思想政治教育要坚持教师的主导地位和学生的主体地位，积极发挥教师的价值主导作用和学生的自我构建作用，由“教育主体”走向“主体教育” 。其次，倡导主体教育原则契合现代教育终身教育的发展趋势。不仅要求培养学生自我领悟、认知、抉择和评价能力，也要求主体教育的终极意义在于形成学生自主、自律的以及负责任的道德选择和价值判断。同时，主体教育不能否定教师的教育作用，二者应试外因与内因的辩证统一关系，从外在于学生情境的权威手段转化为与这一情境并存。 3.2.2 平等交往原则 传统的思想政治教育的鲜明特征，就是“三个中心”：以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心。以教师为中心容易形成教师的权威与专制，以教材

13、为中心容易形成讲授的唯书唯本，以课堂为中心容易形成教育空间的单一乏味。而且师生之间是一种单向输灌的、主动和被动的主客体间关系，而不是一种双向沟通的、平等信任的主体间关系。 “以人为本”思想视阈下教师群体与学生群体之间的交往除了非平等主体人格的交往关系（即教育意义上的交往关系） ，应该还是一种平等主体人格的交往关系。这决定了师生之间是一种相互尊重、相互信任、相互理解的平等交往实践，一方面，在文化观冲突激荡、价值观多元发展的社会下，恰恰要凸显教师的价值引导作用来传播、传递统治阶级的主流文化7和主流思想。另一方面，现代“对话式教学”要取代传统“讲解式教学” ，在与学生的平等交往实践中，双方坦诚相待、

14、真诚交流，从而引发双方情感互动，增进彼此的信任感与认同感。平等民主的学习氛围下才有利于培养学生的批判意识和开拓精神。 3.2.3 全面发展原则 长久以来，在德育理论和实践中关于培养“什么人”的问题上一直存在着很多的争论和分歧。在我国古代，由于以伦理道德为主导的价值取向，德育侧重培养的是“道德人” ，单纯追求人道德的发展这种取向导致了对人的其他发展的打压甚至是替代；随着市场经济的迅速发展，人为物所异化成为“经济人” ，思想政治教育的工具化价值取向明显，成为为经济、政治、社会服务的工具，最终培养的是“工具人” 。无论是“道德人” 、 “经济人”还是“工具人”都是片面的人格发展不健全的人。作为一个完

15、整的人，应该要充分占有自己的全面本质，从而促进自身自由而全面的发展，这不仅是人发展的最终价值诉求，还是社会发展的终极价值目标，更是人本主义视阈下的思想政治教育应该秉承的基本原则。以人的全面发展为原则，把握主体的特殊性，承认作为个体的人是存在差异性的。在如何发挥主体的多样性、层次性和主导性等问题下，思想政治教育的主体与客体要共同参与，和谐共振。 参考文献 1 魏金声.现代西方人本主义思潮的由来与发展J.中国人民大学学报，1994 年。 2 李禹兴.思想政治工作是“人学”J.思想政治工作研究，19888年第 9 期。 3 张家生.人学研究与思想政治工作J.四川师范学院学报（南充），1996 年第 3 期。 作者简介 胡?F（1992-） ，女，广西南宁人，广西师范大学 2015 级硕士研究生学历，研究方向：思想政治教育与人的全面发展。