唤醒教师专业发展中的游戏精神.doc

1、1唤醒教师专业发展中的游戏精神游戏精神作为教师专业发展中的一种精神状态和体验，既是内在的、独享的，也会通过外化的教育环境和行为影响学生，激发学生追求自由、体验和创造的精神。 游戏是一种历史悠久的社会文化现象，古希腊时期，柏拉图就把游戏提升到了最高的精神领域，赋予游戏以神圣性。近现代以来，伴随着科学技术的发展和理性感性的二元对立，游戏受到高度的关注。胡伊青加指出“文明是在游戏中并作为游戏而产生和发展起来的。 ”11 游戏开始被用来解释文化与人性。 根据游戏理论的发展，游戏蕴含着自由、愉悦与创造的精神特质，正是游戏精神散发的迷人魅力使游戏成为“生活的一个最根本的范畴” 。126 教师是社会生活中从

2、事教育活动的主体，教师专业发展是教师职业生活的重要组成部分，理应充满游戏精神。因此，本文试图从游戏精神对教师专业发展的价值、教师专业发展中游戏精神的失落以及唤醒策略三方面展开探讨，希望能为教师专业发展的促进提供参考。 一、游戏精神在教师专业发展中的价值 教师在专业发展的过程中不仅有物质方面的追求，更有精神层面的追求。游戏精神就是人的一种精神追求，?教师的专业发展有重要的意义。 （一）有助于教师体验和创造职业美 2“教师职业的审美只发生在教师摆脱功利的目的、不再为生计和温饱而被迫地劳动之后。 ”2143 而游戏就“存身于需要和欲望的直接满足之外” 。18 游戏精神为教师在专业发展中体验和创造职业

3、美开辟了道路，它有助于教师从外在功利性目标的束缚中解放出来，回到自身素养提升的目标上来，全神贯注于专业发展过程本身并进行不断的尝试和更新，体验生命成长的欢乐。如果教师的专业生活充满游戏精神，那么，他会因为爱学生、爱教学、爱教育事业而产生发展自己的需要，从而积极主动地参加专业学习和研究，尽最大努力去提升和完善自己的专业素养。在这种状态中，教师完全沉浸和醉心于发展当中，在专业发展中不断确认自我、提升自我、实现自我。 （二）有助于构建和谐的师生关系 传统的师生关系受二元对立观念的影响，把交往的双方看作主体和客体，过分强调二者的对立，造成了师生之间的分离与隔阂。游戏精神有助于师生打破这一隔阂，因为“游

4、戏并不指态度，甚而不指创造活动或鉴赏活动的情绪状态，更不是指在游戏活动中所实现的某种主体性的自由，而是指艺术作品本身的存在方式。 ”3在游戏中，游戏活动本身超越游戏者而成为主体，吸引游戏者与之融为一体。可见，游戏精神有助于师生在交往中敞开自己的心灵，以完整的人性和平等的人格投入交往过程，为师生交往本身所牵引。通过自由开放的交往，师生激情投入、灵感迸发，共同生成新的思想或行动，感受人生的完整，体验师生关系的和谐。 （三）有助于唤醒学生的生命潜能 3教育是用人格影响人格、用智慧启迪智慧、用情感激发情感的事业。游戏精神作为教师专业发展中的一种精神状态和体验，既是内在的、独享的，也会通过外化的教育环境

5、和行为影响学生，激发学生追求自由、体验和创造的精神。一方面，学生会在潜移默化中受到教师榜样的感染，去模仿、学习教师的态度和行为从而获得与教师相似的体验；另一方面，教师在专业生活中的游戏精神会表现为对学生的热爱、尊重、理解和支持，能够营造有益于学生成长的环境，调动学生潜能的发挥。从某种程度上说，没有充满生命活力、主动创造、忘我追求成长的教师，就很难成就挥洒热情、展示个性、释放生命潜能的学生。 二、教师专业发展中游戏精神的失落 “人人都喜爱游戏，人人都生活在游戏之中，人人都是游戏者” 。4作为专业发展主体的教师，本应以饱满的游戏精神投身于促进自我完善的专业发展活动。然而遗憾的是，在国家、地区和学校

6、层面的专业发展活动如火如荼开展的表象背后，众多的一线教师却在“普遍认为多数专业发展活动对他们的专业提升帮助不大”5的认识中无可奈何地疲于应付。具体而言，教师专业发展中游戏精神的失落表现在以下几个方面。 （一）教师专业发展目标的外在性 游戏是一种“在自身中得到满足并止于这种满足”18 的活动，对游戏者来说，游戏的意义和目的就在于游戏本身，而不是某种外在的物质利益。从游戏精神的角度来看，教师专业发展的目标应该指向教师素养提升本身，包括深化对课程教学、学生学习的理解，完善由学科知识、教育理论知识、个人实践知识等构成的知识体系，提升教学实践能力和4教育科研能力，树立坚定持久的职业信念和理想，产生进一步

7、发展自己的需要和意识。可实际的情况是，许多学校把教师专业发展的目标定位于考核评比的优秀，教师在不知不觉中把各种考核评比标准作为自己追求的专业发展目标，因为这样做才能带来薪酬增加、职称晋升、职务提拔等方面的机会。如果这样下去，教师将如同没有思想的列车，不停地向着各种考核评比奔去，却不知道自己究竟要奔向何处。教师专业发展本身会变得无关紧要、没有价值，成为追逐外在利益的手段。 （二）教师专业发展过程的被动性 游戏产生于游戏者本人的意愿而非外力的要求，诚如胡伊青加所言：“一切游戏都是一种自愿的活动，遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性模仿。 ”17 游戏者从游戏的参加到规则的接受、义务的

8、承担、困难的克服、代价的付出，都建立在积极自愿的基础之上。教师专业发展过程如同游戏一样，离不开教师积极自愿的参与和投入，离不开教师对教育信念、教育知识与能力等专业素养的主动建构。然而现实中的教师专业发展模式却主要依托于自上而下的政策指令，在培训课程上，很少倾听作为专业发展主体的一线教师的不同声音；在培训范围上，许多地区实行了有计划的教师培训方案，要求每一位教师必须参加。于是，无论课程的内容和方法是否适宜，教师是否喜爱和需要，都不得不参加培训，因为每位教师都明白，这关系到自己的生存、考核与晋升。在外部的束缚和规约下，许多教师在专业发展的过程中丧失了主动完善自身的追求，在无可奈何中被动敷衍着不同名

9、目的发展任务。 （三）教师专业发展体验的苦役性 5胡伊青加认为“游戏的基调是狂喜与热情。 ”6146“游戏的愉悦，抵制着所有的分析、所有的逻辑解剖。 ”63 游戏的愉悦是一种因自我力量得到表达而产生的积极情感体验，是一种心灵的满足。专业发展是提升和完善自身的活动，本应带给教师生命成长的喜悦，使他们体验到“职业的内在尊严与欢乐” 。24 但是现实教育生活中，专业发展对许多教师而言，却是一个苦不堪言的沉重负担。在制度钳制和教师自身认识局限的双重影响下，教师虽然从认知层面知道了专业发展的重要意义，但在内心情意方面并不认可外在于自己的促进教师专业发展的举措，在教育实践中更是很少把这些举措真正落到实处。

10、知情意行的分离使教师产生深深的疏离感和无力感，阻碍了教师对专业发展活动的全心投入，影响了教师在活动中的主动表达和创造，使专业发展沦为苦役。 三、唤醒教师游戏精神的支持策略 对每位教师个体而言，专业发展是一?N 非常需要自我投入的活动，它不可能在追逐外在利益的目标中、在把学习研究作为苦役的被动应付状态中取得良好的效果。游戏精神的失落遮蔽了教师专业发展的本真价值，阻碍了教师的自我成长，因此，有必要唤醒教师专业发展中的游戏精神。教师游戏精神的唤醒需要教师、学校和社会的共同努力，这里主要从环境支持的角度提出以下建议。 （一）尊重教师作为成人学习者的学习特点 教师是成人，有着与在校学生不同的学习特点。

11、“教师学习的动力在于提高自身的能力，以应对他们所面临的教学实际问题、生活负担、危机感以及自身对于更高目标的要求等。 ”7与尚未开始职业生涯的学生6相比，教师“有丰富的个人经验，需要被激活并被整合到新的学习活动中；自我导向，有明确的学习目的；注重问题解决，不喜欢抽象、高深、与教学无关的理论知识。 ”8因此，专业发展活动的设计应该尊重每位教师已有的实践经验，认可他们的学习动机、目标和途径，相信他们有自我发展的意愿，选择与教师日常教学困惑相关的问题作为学习内容，关注真实具体的问题情境，为教师解决实际生活和工作中面临的问题提供支持性的帮助。只有这样，专业发展才有可能成为吸引教师主动自愿参与并深深沉浸其

12、中的活动。 （二）重视专业发展活动中的平等对话 教师专业发展是一个发现自己、体验生命、超越自己、创造生活的过程，这一过程离不开教师的主动学习。 “所谓学习 ，就是跟客观世界的交往和对话，跟他人的交往和对话，跟自身的交往和对话。 ”9真正意义上的对话需要参与者敞开心灵的相遇和融合，因此，在安排组织专业发展活动时，应当改变居高临下俯视教师的姿态，把一线教师看作富有个性、自主性、能动性和创造性的发展主体，秉持平等对话者的身份，倾听教师的声音、理解教师的观点、接纳教师的思考，与教师们在充满游戏精神的主体间对话中进行智慧的分享和意义的生成。唯有如此，才能使教师对专业发展活动充满兴趣、期待和热爱。 （三）

13、培育教师专业学习共同体 教师专业发展不仅有赖于教师个人的努力，而且离不开教师群体的合作。培育教师专业学习共同体，有助于教师在自发自愿和彼此理解的基础上达成相互关怀，在专业学习的过程中自然地产生归属感与认同感，7进而在团队协作中产生主动和持续学习的习惯。所以，学校管理者应当转变管理理念，改变以森严的层级体制要求和限制教师的管理方式，改变以学生考试成绩作为唯一评定标准的评价机制，积极构建充满人性关怀的管理制度和发展性评价体系，创设和谐温暖的人文环境，在校园中形成校长和领导带头学习、交流、分享的学习文化，形成开放、民主、信任的教师合作文化，为教师专业学习共同体的构建和活动开展提供时间、空间、制度、经

14、济等方面的支持。只有这样，才能为唤醒教师专业发展的游戏精神提供良好的生态环境。 参考文献： 1胡伊青加.人：游戏者M.成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，2007. 2叶澜等.教师角色与教师发展新探M.北京：教育科学出版社，2001. 3伽达默尔.真理与方法M.洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004：131. 4石中英.教育哲学导论M.北京：北京师范大学出版社，2004：107. 5周坤亮.何为有效的教师专业发展基于十四份“有效的教师专业发展的特征列表”的分析J.教师教育研究，2014（1）：39-46. 6胡伊青加.游戏的人M.北京：中国美术学院出版社，1996. 7裴淼.成人学习理论视角下“教师学习”解读：回归教师的成人身份J.教师教育研究，2014（6）：16-21. 88陈向明.从教师“专业发展”到教师“专业学习”J.教育发展研究，2013（8）：1-7. 9佐藤学.学习的快乐走向对话M.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：20. 【高洁，陕西师范大学教育学院，副教授】 责任编辑/何蕊