中学历史常用题型及其编制技术（下）.doc

1、中学历史常用题型及其编制技术（下）聂幼犁【专题名称】 中学历史、地理教与学【专 题 号】G32【复印期号】2010年07期【原文出处】 中学历史教学参考(西安)2010 年1/20102 期第3637页【作者简介】聂幼犁 华东师范大学教育科学学院课程与教学系，上海市中山路3663号， 200062 华东师范大学课程系教授【关 键 词】EE三、中学历史试题编制常用技 术问题1.试题的考查功能问题试题的考查功能是指试题所能测量到的内容和心理特征。它是通 过对考生的解题过程作具体分析后来确定的，如解题必须具备和运用什么知识 ？必须具备和运用何种技能？这种运用具有多少学术意义和怎样的心理水平？等等。由

2、于教育 测量是以特定的学习训练为前提的，所以，一般而言，我们可以按下列特征确认试题基本的考查功能。考查记忆目标的试题。与教材文字、情景基本相同，考生通过适当的回忆或再认即可完成解题。考查理解目标的试题。与所学内容相同，但文字或表达方式不同，考生需要通过一定的整理或转换才能完成解题。通常表 现为对所学的概念、判断能作出相应水平的解释，对所学内容的内在含义能作出明确的表述、 简单的归纳或演绎 推理。考查应用目标的试题。与所学的内容本 质相同但情境不同，考生必须运用所学的知识、原理、方法、观点等内容理解和思考才能完成解题。通常表现为新情境、新问题。知 识和技能的迁移是其最根本的心理特征。有一条判断前

3、提是每一位命题者必须时刻牢记的：无论多么复杂、艰深或巧妙的试题，只要考生已事先不同程度地练习过了， 该试题所有逻辑或心理上的考 虑，都将不同程度地被“抵扣”或“ 折损”。2.试题的难度控制问题试题的难度主要取决于三类因素，即相 对稳定的因素、相对变化的因素、试题本身的因素。第一类：相对稳定的因素。(1)科学因素。即该考查目标在史学上的学术含量。(2)学科因素。即该考查目标在中学历史 课程中的地位。第二类：相对变化的因素。(1)教学因素。如师资、生源情况的变化；教学时的重视程度；复习时的训练强化程度等等。 (2)社会因素。如文化环境的变化、政策方针的变化和突发的事件等等。第三类：试题本身的因素。

4、(1)试题的指示词、材料、情境对解题的提示程度；(2) 试题提问的角度和措词；(3)解题的思维性质和思维量的大小；(4)解题的繁简程度；(5)书写量的大小；(6)题量的多少；(7) 正确答案的清晰程度，或错误答案的迷惑程度； (8)试题间在内容衔接、解题思路上的相互影响及其程度； (9)试题的排列方式和秩序；(10)评分标准和规则的宽严程度。对于命题者来说，如果能对 前两类因素有较为准确的估 计，并能熟 练地运用第三类因素进行调节，就能较为成功地控制 试题的难度。3.试题的赋值问题所谓试题赋值，是指当确定了一份 测验的总分后， 给其中的每 类或每道试题分配分值的过程，实质上是一个以试题 在测验

5、中的权重所体现的效度 问题。当我 们给某一类或某一道试题赋予较多的分数时，实际上意味着我们认为该类 或该道试题所考查的目标在这次测验中有着比较重要的测量价值。因此，在给试题赋值时，必须遵循以下两项基本的原则，并围绕其进行思考：本次测验 的性质、目的和作用是什么？这些试题的测试能力以及它们之间的关系如何？对标准的研究和讨论只是为赋值作了定性的规定， 还需要 进一步量化，以便 为每一类或每一道试题定下具体的权重和分数。量化的 办法很多， 这 里介绍一种能集中多数人意见的、简便易行的“0 4”综合系数法。示例如下：【例】A、B、 C、D四位教师共同给一份由五道试题组成的测验分配分数。第一步：根据上述

6、两项原则集体研究和讨论具体的赋值标准。第二步：由每位教师根据既定的标准，分 别填写“0 4”试题测量价值比较表。“04”试题测量价值比较表填写规则：将试题分别两两比较，不同情况 则不同对待，如果价值一般比价值很大，分别给0和4分；价值较大比价值很大，分 别给1和3分；价值一 样，各 给2分。例如，认为第一题和第二题 相比，第一 题价值很大，第二题价值一般，就在(1.2)格中填4分，在(2.1)格中填0分；认为第四题和第五题相比较，两题一样有价值，就在(4.5)(5.4) 格中分别填上2分，其余如此类推，直到全部填写并加出每题的最后得分。下面数据是A教师填写的结 果：第三步：统计四位教师的填写结

7、果。； ：每题平均分；P,i：每题平均分在各题平均分之和中的比例，即该题在测验中的分值系数。第四步：假定这次测验以100分为满分，那么第一 题分值 ：1000.18750=18.7519；第二题分值：1000.10625=10.62511；第三题分值：1000.16250=16.2516；第四题分值：1000.23750=23.7524；第五题分值 ：1000.30625=30.62531。计算总分：19+11+16+24+31=101。第五步：权衡第二、第五题，减去1分。一般说来，在进一步给每题 中的得分点赋值时，我 们可考 虑计分和统计的方便，规定最小不低于0.5分。4.大型供答型试题的评

8、分问题传统上，对主观性命题的评 分都采用要点评分法，即将某一道试题的答案要求分为若干要点，并对每一要点所占的分 值分别作出规定。 这种评分方法的 优点是：要点全面，得分清楚，信度较高；“ 对号入座”，按点 给分，方便 阅卷。但是，要点评分法也有明显不足，最大的缺陷是不顾答题的前提、 逻辑与结论，也不管概念的正确与否以及组织、表达能力如何，只要符合要点，照给不误。 这样，常会出 现一些好的考生得到较低的分数，而一些较差的考生反而得到较高的分数。 实践表明，下面介 绍的分解 评分法、印象评分法、聚类评分法各有特点与优点，值得借 鉴。分解评分法。将“ 标准答案”分为几个层次，并根据具体情况为每一个层

9、次规定分值权重。如论述题，可将“标准答案”分成史实、 论证、表述三个层次。在史实层次中，以要点给分；在论证、表述层次中，按等级给分。如果论证层次定为5分，那么可按好、中、差、很差，分为5、3、1、0四种分数；表述为4分，可按好、中、差、很差，分为4、2、1、0四种分数。近年来，广东等地在评价中引入并 试验的所谓“SOLO评分法”，应该说就是这种评分方法的特例。印象评分法。由阅卷教师较 快地通读答卷，形成自己的印象，然后 评出分数或等级。评阅时，至少由两位以上教师“ 背靠背”评阅同一答卷，然后求其平均数。这种评分方法以评委为代表的专业群体对个性与创新的认可程度作为评价尺度，同时又兼顾了评委内部对

10、同一对象评价之差异的平衡；以专业群体的“主观”取代了在实际上难以确定的“客观”，以群体平衡的“模糊” 替换了在操作上可能误差更大的“ 精确” ，可以避免要点评分法单纯按点评分的缺点，有利于从答题 的整体上使成绩的评定趋向合理、完整。但是，不同的阅卷教师，也会出现不同的“ 印象”和“趋中”，从而使评分标准失控。因此，采用这种方法前，组织试评，统一认识或标准是十分必要的。怎样确定印象评分的等级，以多少 级为宜， 这是一个较为 复杂的问题。从实践来看，需因题而异，即依据题目的要求和意 图，包括知 识部分和能力部分的 难易程度，以及该题满分的分值，分为3级或4级，有的也可分为5级或6级。聚类评分法。其

11、特点是先从整体上看一份答卷，然后根据总的答案情况去评估各个部分。这种评分法特别强调题目所 规定的前提与结论要求，若答案的前提或结论错了，即使其中的有关具体知识内容是对的，一般都不予 给分。要更为有效地使用上述三种评分方法，有几点 值得注意。首先，无论采用哪一种方法或综合运用，事前都要进行反复的 试评，以保 证评分标准的科学性。其次，在大规模考试时，应计算评分信度，及时调整，保证评分赋值的一致性。第三，不能只写一个总分，应列出分数表格，逐一评分，以保证评分信息的清晰度。如前述“小论文题” 中的最后一道试题出自2004年高考（上海）历史试卷见原刊2009年12期刊载的中学历史常用题型及其编制技术（

12、中）之最后部分，由于根据试题提问的特点和学生的实际情况，综合运用了不同的 评分方法和给分技 术，保 证了阅卷的可行性与评分信度，保持了较高的有效性和区分度。关于本题评阅，实施的是专 家团体按评分规则整体阅卷，先至少由三人独立评判。然后（由计算机自动）对三位专家给出的总分作两两比较，得出三个比较值，若有一个比 较值等于或大于5分，由中心组重阅 ；若都小于5分， 则对三位专 家给分的平均数进行4舍5入的处理，其处理结果作为最终得分。应该说明也是值得注意的是，本 题旨在了解考生高级思 维能力和个性倾向，可以从一个方面深入论述，略述其他；也可以 对物质、精神等文明作全面论述。对特别有个性的论述，应交阅

13、卷组长，提出特别讨论。相关的评分规则如下：(1)选题（共2分）：题论相符，确切明了（2分）；题论基本相符，不够确切（1分）。(2)观点（共12分）：如体现以下基本观点人类文明是全世界各民族共同创造的（以其体现的明确程度按0、2、 4给分）；人类文明是前后继承、创造、发展的（以其体现的明确程度按0、2、 4给分）；人类文明是互相补充、交融、促进的（以其体现的明确程度按 0、2、4给分）。如从其他视角论述体现人类文明发展的道路、方式是多 样的、人 类文明的发 展有经验，也有教训应按上述规则给分，但本部分最高不超 过12分。(3)史实（共12分）：符合所论主题的史实，充分1012分，较充分68分，尚可4分， 较差2分。(4)逻辑与文字（共4分）：史论结合，文字通顺（4分）；逻辑尚合理、文字较通顺（2分）；论述散乱，尚可读通（1分）。信息技术的进步与运用，为 提高阅卷评分质量提供了有效可靠的保障。令人遗憾的是，目前大多数地方信息技术在考试中的运用还停留在解决考务问题上，尚未聚焦评分方法和考试本身。