小论文-施瓦布实践课程观之我见(1).doc

1、施瓦布“实践课程观”之我见摘要施瓦布的 实践 1：课程的语言论文发表之后，引起了许多课程理论家的震动，并由此引发了对传统课程探究模式的批判，在这过程中，有人批评施瓦布过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端，本文针对这一批评阐述了我对施瓦布实践课程观的认识。关键词 课程理论； 实践课程；课程观施瓦布的实践课程模式确实是针对传统的“理论的”课程探究模式而提出来的，他认为，传统的课程探究是“理论的” ，而他所主张的课程探究是“实践的” ，而理论和实践在很多方面都是截然不同的，如目的、结果、研究对象、问题来源和方法

2、等方面，而且他认为课程领域之所以处于死气沉沉的状态，是因为课程领域一直是盲目地、无根据地依赖理论，那么由此就认为施瓦布怀疑理论了，事实果真这样吗？以下是本人的一些看法。一、 施瓦布“实践课程观”提出的回顾施瓦布是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳一起领导了美国 20 世纪 5060 年代的结构主义课程改革运动，被认为是该课程的“第二号旗手” ，这场课程改革运动进行了 10 年，但最终没有取得预期的效果，施瓦布经过反思认为，失败的原因是因为结构主义课程改革完全是由各学术领域的专家设计开发，并没有反应教师的声音，这种自上而下的课程变革模式和脱离具体教育情境的课程开发方式是不恰当的，为此，

3、施瓦布对以“泰勒原理”为代表的传统课程开发模式和自上而下的课程变革模式进行了批判，并在此基础上提出了“实践性课程观” ，组织和发起了课程领域的“走向实践运动” 。施瓦布实践的课程探究模式主要是针对传统的“理论的”课程探究模式而提出来的，他在实践 1：课程的语言中开门见山地陈述了课程探究模式的三个基本假设：首先：他指出了现有理论的不足。课程领域已到了穷途末路之时，依照现在的方法和原理已不能维持其研究，也难以对教育进展作出重大贡献，课程领域需要新的理论，以便我们对课程领域中新的问题的特点和多样性形成一种新的观点，它需要有适合于这一整套新问题的新方式。其次：人的不足。课程领域达到如此地步，其原因在于

4、习惯性地、不加思索地、错误地依赖理论。表现在：一方面，它开始采用关于道德、知识、政治、社会结构、学习、思维和人格等来自教育领域之外的理论，这些借来的理论经过推论后直接指导学校和课堂；另一方面，这些理论企图构成教育的理论及其课程与教学的实践理论。由于这种错误的依赖理论，课程实践过程出现了很大的问题，比如：（1）理论结构不适合于教与学中的实际问题，因为理论没有也不可能考虑到要教什么、谁来教、怎样教的问题；（2）许多借来的理论没有适用的地方，因为这些理论所选用的学科许多是不完整的，甚至是教条的；（3）一个借来的理论避开或忽略社会结构和个人道德，或者仅仅指示对这些问题的解决方法，而所有这些问题都包含在

5、学校教育中，有关这些问题的理论不能被严格地组合到一个足以包含所有问题的单一理论中。由于以上的原因，最后施瓦布得出：课程领域复兴的希望在于，把主要精力从用于追求理论(如追求普遍的原理和复杂的模式，追求固定的次序和不变的因子)，转向另一种运作方式，即：实践-准实践-择宜的方式。 【1【该论文发表之后，引起了许多课程理论家的震动，并由此引发了对传统课程探究模式的批判，但在此过程中，有人批评施瓦布怀疑理论的作用，批评施瓦布过于注重课程的实践价值，而忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，从而难免会走向相对主义的极端。 【2】二、施瓦布“实践课程观”中的理论思想施瓦布怎么

6、没忽视理论，应该一个一个例举说明。（一）施瓦布眼中的一般理论（1）理论具有不完整性。理论学科具有不可避免的不完整性，甚至直接由研究探讨推出的最好理论，它们的观点也是极不完整的，经过筛选出来的理论好的理论仍然是不完整的，即使每种理论都持有自己的观点，闪烁着其自身独特的光芒。比如我们在摈弃了情感需要和满足的彻底的认知学习理论中，很容易发现理论的不完整性；还有就是将整个社会简化为人格的附属品的人格理论【1】 Schwab.The Practical: A Language for Curriculum J,School Review,1969,(78).【2】 史学正,徐来群.施瓦布的课程理论述评J

7、.外国教育研究,2005.1和将人格简化为社会加工品的社会学理论同样明显地体现了学科的不完整性。（2）理论具有抽象性。组成课程基础的理论，其存在的意义就在于理论的抽象性。所有理论，甚至于最单纯的学科中最好的理论，也必然会疏忽事实真相的某些方面或侧面，因为每一种课程基础都是建立在单一的理论基础上。 （3）理论具有单一性。几乎所有行为科学理论都是通过彼此竞争的理论的共存而著称的。例如不只是存在一种人格的理论，而是存在许多人格的理论，至少有六种与人类行为相关的、代表着不同侧重点的人格理论，集体理论和学习理论也是如此。所有的社会和行为学科都通过“学派”而著称，所有社会和行为学科都以对研究课题的不同选择

8、为显著特征、所有社会和行为科学中每一种理论都是针对教育问题赖以产生的那个复杂领域中的一部分进行研究的。从研究中获得的理论是如此直接且极其不完整，任何一种社会科学理论和行为科学理论在范围上都是不完整的、有争议的，它关注研究课题的不同方面并用不同的观点看待他们。更进一步说，新原理的不断发现将会打开学科问题新的局面、不同方面的新的关系以及处理它们的新的方法。总而言之，有充分的理由认为任何一种现存的行为理论都是对实际行为苍白的、不完整的阐述。（二）施瓦布眼中的课程决策理论根据理论是否被折中地应用于课程决策，理论主要有两个用途：第一，最通常的，理论被用做知识体系。比如，斯金纳的理论被用做学习过程的知识，

9、弗洛伊德理论被用做人格的知识一样。从这方面说，理论为课程决策提出了一种速成法，不管由此做出的课程决策正确与否都会使决策者解脱出来，不必通过讨论获得直接信息。第二，理论构架中的术语和对理论的分类能够经受实践的检验。就拿课程问题的架构来说，我们可以用培根哲学关于记忆、理智、想象的区分将学科问题划分为历史的、学科的和文学的相应的三类。（三）一般理论对课程决策理论的影响理论的不完整性、抽象性和单一性贬低了做出课程决策时理论的两种用途中的任何一种用途的价值。理论的不完整性和理论中的偏见致使将理论作为直接信息的替代物加以运用成为危险的过程。理论的偏见包含在理论构架的术语中，因此理论的构架在其他的使用过程中

10、很可能引起同样的理论偏见。例如，对认知能力的发展、价值观和态度的发展的构架使得选择教育的方式变得异常困难，教育的方式也许会被某些个人所掌握，并用于在他们感觉到的价值观和态度中选择、影响审慎的理性的变化。 （四）施瓦布的第三种运作方式折中的方式由于上述提到的一般理论固有特性对课程决策理论的影响，施瓦布提出了折中的方式，折中的方式是课程的第三种运作模式，它的作用是识别理论对课程决策的有用性，思考作为决定依据的理论的某些缺陷，并为课程决策提供辩护。折中的方式通过两种途径为这些缺陷辩护（在某种程度上辩护）：第一，折中方式使人对一个既定理论的学科特性的片面性有清晰的认识，使人明白其中的理论偏见；第二，折

11、中方式允许在实践问题上连续使用或结合使用两种或两种以上的理论。抛开第二点，折中方式的第一种作用至少使我们在实际情形中使用理论时知道我们在做什么（或在忽略什么） ，这种方式使我们避免了对理论的偏见和理论的不完整，能熟练准确地使用理论。折中的方式先识别理论架构的术语以及它们相互之间的区别和关联，它不只是关注术语是什么，而且关注术语是怎样被表述的。在这一初步分析之后，折中的方式可能会沿着两个方向进一步分析：第一个方向，对具有同一或类似的研究课题但有着不同术语的理论进行比较；比如，人格理论众多类别中的某些理论；第二个方向，对研究课题相关但理论体系截然不同的各种理论加以比较，比如对学习理论、文化理论和社

12、会理论中存在共同的研究课题的比较。这两个方向，第一个方向的比较使我们有可能识破被比较的理论中拥有的共同要素，并表征每一种理论术语中的不同要素，进而识别每一种理论中的“偏见” ；折中方式在第二个方向的比较与前一种比较方法大致相同，但目的有所不同。首先，在这些理论中，对各组术语和研究课题的比较可以为一个既定的理论决定对选择课题做什么改变，从而可以使该理论从具有相关课题的众多理论中脱离出来成为完全独立的理论。其次， “其他的”学科群通过歪曲事实的方法改变该学科的课题，也可以使本学科的理论成为独立的理论。第三，从某理论选择的课题和与之“相近的”课题间还没有被完全抹杀掉的联系中辨别出新的课题，也可以使该

13、理论成为独立的理论。因此，折中方式的第二个方向的比较使一些不需要服务于整体的理论和一些单科的理论相互结合成为可能。三、施瓦布“实践课程观”的反思：既提倡实践，也重视理论综上可以看出，施瓦布虽然提出了实践课程观，但他并没有怀疑理论，他采用“折中”的方式以期对各种理论进行调和，使其更具合理性。施瓦布所谓的“实践的”课程探究，是针对“理论的”课程探究而言的，而所谓“实践理论”的区分，仅仅是一种观点陈述的概念框架，因此，对“实践的”课程探究的倡导，并不等于是不要理论的指导，不需要理论的思考和探索。虽然实践的探究不否认理论的思考和指导，但它确实批判习惯性的、不加思索地、错误地依赖理论，他批判那种借来的理

14、论经过推论后就直接指导学校和课堂，他认为理论是普遍的原则但不能解决所有的问题，特别是在特定的教学情境中，许多借来的理论没有适用的地方，一个借来的理论仅仅指示对这些问题的单一理论之中，教育情景是复杂多样的，任何一种单一的理论都不能很好的解决教育实践中出现的种种疑难问题。指导学校课程改革的理论不是“单数” ，而是“复数” 。关于教什么和学什么的课程问题的决策，不是某一种理论的直接应用，而是根据学校课程的具体情况，有目的、有根据地对所有有关的理论的分析和选择，择宜也许会为借鉴外来理论提供一种方式，他发表的实践 2：择宜的艺术就详细地阐述了通过择宜的艺术来发挥理论的作用，在施瓦布看来，美国60 年代的

15、结构课程理论是对赫尔巴特主义的修正，这种理论的基本假设是：儿童的观念是从已有的观念和现有的经验中产生的，这些观念又被作为后继学习的决定因子，这种理论假设运用在课程上，就成了这样的过程：首先分析现有的知识体系，识别正确的观念，确定它们随儿童发展而被习得的顺序，然后再适当的时机采用适当方式呈现，当教什么、怎么教的问题以这种方式来解决时，就已注定课程改革是理论定向的，而非实践定向的，也就是说，它所依据的是一种心理的理论或一种知识的理论，施瓦布认为，美国历次课程改革多半仅仅是接受某一种理论，便由改革的“吹鼓手”高喊改革的口号，紧接着就全面地“扫荡式地”更换新课程，这不是说课程改革不需要理论依据，施瓦布

16、说的是不要只以一种课程理论（例如 60 年代以布鲁纳理论）为依据，而是要以所有有关的理论为依据，因为以任何一种理论建立起来的课程，都不可能是适宜的或站得住脚的，例如以个人人格理论为基础的课程，难以顾及社会的需求；仅仅从社会需要出发的课程难以考虑到学生认知、情感和个性等方面的需求。因此，他认为“一种禁得起辩护的课程或课程计划，必然是在某种程度上考虑到所有与人有关的亚学科。不能只看到一种而忽视另一种，更不能接受其中的一个而忽视其他” ，那么如何考虑到所有的理论呢？施瓦布就提出了“择宜” ，就是在各知识群中有实践意义的部分之间架起一座暂时的、尝试性的桥梁，不是所有理论都可以直接拿来就用的，当然，所谓同时考虑各种理论，也是相对于一种特定的决策时机而言的。参考文献：1 Schwab.The Practical: A Language for Curriculum J,School Review,1969,(78).2史学正,徐来群 .施瓦布的课程理论述评J.外国教育研究,2005.1文献太少