高等教育心理学总结资料.doc

1、高 等 教 育 心 理 学第一章 心理学概论1、个体心理：指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。2、心理学产生的哲学背景： 唯理论：代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡尔， “天赋观念”人的某些观念不是由经验产生，而是由人的先天组织所附有的； 经验论：代表人物是 17 世纪英国哲学家洛克，重视外部经验同时认为反省和感觉一样。3、西方心理学的理论流派：德国著名心理学家冯特 1879 年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。 构造主义奠基人为冯特，代表人物是铁欣纳，主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象

2、和激情三种元素； 机能主义创始人是美国著名心理学家詹姆士，代表人物为杜威，研究意识，意识的作用就是使有机体适应环境； 行为主义创始人为美国心理学家华生、斯金纳，否认意识，反对自省； 格式塔心理学创始人韦特海默、考夫卡、苛勒，主张把心理学作为一个整体来研究； 精神分析学派代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。4、心理学的主要发展趋势 认知心理学1967 年，美国心理学家奈赛尔发表了认知心理学一书，标志着现代认知心理学的正式诞生；把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源，并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。 人本主义心理学代表人

3、物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。第二章 教育心理学与高等教育心理学1、教育心理学(学科性质)是心理学和教育相结合的产物，着重研究学与教的心理学规律。 它不同于纯自然科学，更重视人与人之间的相互影响和社会交往，但也强调数量化的客观科学研究，故属于自然性社会科学； 不同于纯理论学科，它最为关注的是与教育教学过程有着直接或间接关系的事情，但也重视基本理论问题的讨论，故属于理论性应用科学。所以，它是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。2、教育心理学(研究对象)是研究学校情境中学生的学与教师的

4、教的基本心理规律的科学，即：研究学生学习的心理规律，探讨不同类型学习的过程和有效教学的条件； 研究教师的教学行为，探讨教学设计及教学考评等，为有效教学提供科学依据。3、教育心理学的研究任务： 揭示学生掌握知识、机能和发展智力、体力、以及形成良好的思想道德品质的心理规律； 提示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情景的依存关系； 对教师有效地独立学习和自我培养提供必要的帮助。4、我国出现的第一本教育心理的著作是房宗岳 1908 年翻译的日本小泉著的教育实用心理学 ，中国最早自编的教育心理学教材是廖世承于 1924 年出版的教育心理学 。5、高等教育是培养高级专门人才的教育，它在整个教育体系中

5、处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。它区别于普通教育的特点是： 教育任务不同； 教育对象不同； 社会职能不同； 地位作用不同； 培养方式不同。6、高等教育心理学的学科特征： 是学校教育心理学的分支学科； 是反映高等专业教育特色的教育心理学； 研究对象的主体是大学生； 为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。7、高等教育心理学研究的方法论原则： 客观性原则； 发展性原则； 理论联系实际原则 教育性原则。8、高等教育心理学研究的具体方法： 自然观察法在自然的生活情景或教育过程中直接观察被试的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法； 实验法在控制的

6、条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响； 调查法通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法，包括口头调查和书面调查两种形式； 个案法对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。第三章 高等教育学与高等学校教师1、教师的角色： 知识传播者、学习发动者、组织者和评定者； 父母长者、朋友和管理员； 榜样和模范公民； 学生灵魂的缔造者； 教育科学研究人员。2、教师角色的影响与作用： 教师领导方式对学生的影响：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型、民主型(最理想) ； 教师风格对学生影响：教师中心和学生中心两种教

7、学风格； 教师期望对学生的影响喜欢学生产生积极影响； 教师的举止言谈对学生影响。3、教师职业角色意识形成的过程：角色认知角色认同角色信念阶段。4、促进教师角色形成的主要条件：正确认识教师职业树立学习榜样积极参与教育实践。5、教学效能感：指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在教学活动时候对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主官判断成为教师的教学效能感。分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。6、影响教师教学效能感的因素： 外部环境，包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等； 自身因素，包括价值观和自我概念等（关键因素） 。7、教学反思：教师以自己的教学活动过程为思考对象，

8、来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思过程分为四个环节：具体经验观察分析抽象的重新概括积极的验证。8、教学反思的成分： 认知成分教师如何加工信息和做出决策； 判断成分驱动思维过程的基础，包括经验、信念及教师的目标等； 教师的陈述。9、教育机智：是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。10、影响教育机智的因素： 对工作和学生的态度； 意志的自制性和果断性； 深厚的知识素养和经验积累。11、教育机智表现形式： 善于因势利导； 善于随机应变； 善于对症下药； 善于掌握教育

9、时机和分寸。12、教师威信：教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力。20、师爱的表现形式： 关怀和关爱学生； 尊重和信任学生； 同情和理解学生； 热情期望和严格要求。21、师爱的特征：职业对象性、原则性、广博性。22、师爱的心理功能：激励功能、感化功能、调节功能、榜样功能。第四章 学习心理概述1、学习的一般分类： 加涅的学习层次分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。加涅的学习结果分类：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。 我国教育心理学家冯忠良的学习分类：知识的学习

10、、技能的学习、行为规范的学习。2、大学生学习的基本特点： 学习内容上：专业化程度较高，职业定向性较强；要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；学内容的高层次性和争议性。 学习方法上：自学方式日益占有重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学习相结合。3、高等教育的联结学习论：一切学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R 之间建立直接联结的过程。 巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律：获得律与消退率律、刺激泛化与分化律，高级条件作用律。 斯金纳的操作性条件反射的基本规律：应答行为和操作行为、正强化、逃避条件与回避条件作用、消退、惩罚。4、高等教育的认知学习论：学

11、习不是在外部环境的支配下被动形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。 布鲁纳的认知结构学习论：a、认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。学习的过程：新知识的获得、知识的转化、评价；b、构造教学观：学习的理论是描述性的而不是规定性的，只说明实际情况怎么样，教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论。教学的目的：促进学生对

12、学科结构的一般理解；掌握学科基本结构(学科的基本概念、基本原则、基本态度和方法)的教学原则：动机原则(学生具有三种基本内在动机：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力)、结构原则( 知识结构可用动作、图像和符号三种表象形式来呈现)、程序原则、强化原则。 奥苏泊尔的有意义接受学习论：根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。a、意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。b、意义学习条件：客观条件意义学习的材料必须满足能与认知结构中有

13、关知识建立实质性和非人为性联系的要求；主观条件学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善、使新知识获得实际意义。c、接受学习的性质： 是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。 加涅的信息加工学习论：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。a、学习信息加工模式：信息流学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转化为神

14、经信息；控制结构包括期望事项和执行控制。b、学习阶段：动机阶段领会阶段习得阶段保持阶段回忆阶段概括阶段作业阶段反馈阶段。 建构主义学习理论(代表人物：皮亚杰、布鲁纳和维果斯基 )：a、基本观点：知识观知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设、并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。b、学习观学习不是知识由老师向学生传递，而是学生建构自己的知识过程，学生不是被动的知识接收者，而是信息意义的主动建构者。c、学生观 学生不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的原有经验，另起炉灶，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识

15、经验中“生长”出新的知识经验。故教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。第五章 学习动机及其培养1、学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。2、动机的三种功能：激活功能，即动机会促使人陈胜某种活动；指向功能，即在动机的作用下，人的行为能指向某一目标；强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。3、学习动机的基本结构：学习需要和内趋力；学习期待与诱因；学习需要(个体从事学习活动的最基本动力，在学习动机中占主导地位)和学习期待(指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标)是学习动机的两个基本成分。P 694、大学生学习动

16、机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化。P 715、学习动机的种类： 按学习动机内容的社会意义，分为高尚的与低级的动机或正确的与错误的动机； 按学习动机的作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机(效果明显、稳定性差，易受偶然因素影响)和远景的间接性动机(与学习的社会意义和个人的前途相联系，作用较为稳定持久，能激发学生努力学习并取得好成绩)； 按学习动机的动力来源，分为 内部学习动机(个体内在需要引起的动机)和外部学习动机(个体由外部诱因所引起的动机)。6、学习动机的理论观点 P74 强化动机理论：动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。 成就动机

17、理论：努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势，可分为力求成功的动机和避免失败的动机。 成败归因理论：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因，维纳将归因结果分为三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因。 自我实现理论：人的需要分为生理需要、安全需要、归属和关爱需要、尊重的需要和自我实现的需要。自我实现包括完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现。 自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。自我效能感中的强化期待包括结果期待(个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测)和效能期待(

18、个体对自己能否实施某种行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测)。影响自我效能感的最主要的因素是个体自身行为的成败经验。 自我效能感在学习活动中的主要功能：决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；影响人们对待学习困难的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响学习时的情绪态度。7、学习动机的激发： 创设问题情境，实施启发式教育； 根据作业难度，恰当控制动机水平； 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； 利用争强好胜心态，妥善组织学习竞赛； 正确指导结果归因，促使学生继续努力。第六章 学习迁移及其促进1、学习迁移：指一种学习中习得的经验对其它学习的影响。 按照迁移的性质可分为正迁移(一种经验

19、的获得对另一种学习起促进作用)和负迁移(一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用)； 按照迁移的层次可分为 纵向迁移(处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响 )和横向迁移(处于同一抽象概括层次的各种学习间的相互影响)； 按照迁移的先后可分为顺向迁移(先前学习中所获得的经验对后继学习的影响)和逆向迁移(后继的学习对先前学习的影响)； 按照迁移的内容可可分为特殊迁移(将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中)与普遍迁移(一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响)。2、学习迁移的理论观点： 形式训练说基础是官能心理学，一种官能的改进会加强其他所有的官能，迁

20、移是通过对组成“心能”的各种其他所有的官能，迁移的发生是自动的； 相同要素说只有当两个机能的要素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会才会改变另一个机能； 经验泛化说两个学习活动之间存在共同成分是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的泛化； 关系转换说顿悟关系是学习迁移的一个决定因素，关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物间的关系，才能产生迁移； 认知结构说学生头脑内的认知结构，它是学生已有的观念的全部内容及其组织； 经验整合说学习的迁移就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构

21、。3、学习迁移的影响条件： 学习对象的共同因素； 已有经验的概括水平； 知识技能与策略； 定势的作用。4、学习迁移的有效促进： 合理确定教学目标； 科学精选教学材料； 合理编排教学内容； 有效设计教学程序； 教授学生学会学习。第七章 认知发展与知识的领会1、大学生观察发展的特点： 一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要的作用； 观察具有明确的目的性； 观察具有敏感性和系统性； 观察具有相对的深刻性和稳定性。2、思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。思维品质是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。P 973、人类个体思维的发展历程： 言语前思维阶段；

22、 直觉行动思维阶段； 具体形象思维阶段； 形式逻辑思维阶段； 辩证逻辑思维阶段。4、大学生思维发展的基本特点： 处于由形式逻辑向辩证逻辑思维过渡的阶段； 在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展； 在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知(能直接地思考自己的认识活动)。5、教材直观：主体通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。按教材直观的对象可分为实物直观(通过直接感知要学习的实际事物而进行的，所得到的感性知识与实际事物间的关系比较密切、一致、定向作用好、在职业活动中能很快发挥作用，给人以真实感、亲切感、有利于激发学生

23、对学科知识的学习兴趣，调动学习学科知识的积极性)、模像直观(实际事物的模拟品，而非实际事物本身，包含图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示)和言语直观(在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的，不受时间、地点和设备的限制，效果取决于教师语言的质量，能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象)。6、运用感知规律，突出直观对象的特点： 强度律：在直观过程中，教师应突出低强度但重要的要素，在讲授过程中，语言尽量要抑扬顿挫、轻重有致； 差异律：在物质载体层次，板书设计、教材编排、授课技巧等应恰当加大背景和对象的差异，突出直观对象；在知识本身层

24、次，通过何种手段、途径唤起某些旧知识、使旧知识能成为学习新知识的支撑点。 活动律：在活动中进行直观，在变化中呈现对象，使知识以活动的形象展现在学生面前，在变换背景知识的条件下突出对象知识，造成一种活动的态势； 组合律：教材编排应分段分节，教师讲课应间隔和停顿。7、教材概括：主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在零线的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动，包括感性概括和理性概括。8、教材概括的一般过程： 分析与综合； 比较； 抽象与概括。9、提高教材概括与知识理解成效的条件： 配合运用正比和反比； 提供丰富多彩的变式； 科学地进行比较；

25、 启发学生进行自觉概括。第八章 记忆发展与知识的巩固1、记忆：通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。记忆类型包括：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。2、瞬时记忆(0.252s)；短时记忆 (5s2min)；长时记忆(1min 以上，甚至终身) 。3、大学生记忆发展的特点： 逻辑记忆能力得到显著提高； 各种记忆品质得到全面发展；掌握各种有效的记忆方法。4、知识的识记与编码的主要方式： 视觉编码是瞬时记忆的主要编码形式； 语音听觉编码短时记忆系统的主要编码形式； 语义编码是长时记忆的主要编码形式； 语义中介编码。5、知识遗忘：记忆的内容不能再认和回忆

26、，或者再认和回忆时发生错误。遗忘发展进程(德国心理学家艾宾浩斯最早进行系统研究)：遗忘在学习之后立即开始，遗忘过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了一段时间后，几乎不再遗忘。其规律是先快后慢，呈负加速型。6、知识遗忘特点：短时记忆遗忘的特征没有复述或重复，且迅速的遗忘，新信息进入短时记忆系统替换原有的信息，是短时记忆的重要原因；长时记忆遗忘的特征机械学习的材料表现出迅速的遗忘，真正理解的概念或原理，则不容易遗忘。故：遗忘是一种普遍而自然的现象，机械学习的材料，若无及时复习，其遗忘迅速且量大；有意义学习的材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。7、记忆遗忘的理论： 衰退说(亚里士多

27、德、桑代克 )遗忘由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生； 干扰说前摄抑制(前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰 )和倒摄抑制(后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰)； 同化说在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，遗忘的实质是知识的组织和认知结构简化的过程； 动机说遗忘是因为不想记，而将一些记忆的信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，也叫压抑理论。8、合理复习，防止遗忘： 复习时机要得当； 复习的方法要合理； 复习的次数要适宜。第九章 认知策略与心智技能的形成1、知识心理分类系统：安德森提出知识分为陈述性知识和程序性知识；加涅认

28、为程序性知识又分为智慧技能(对外办事的特殊的程序性知识)和认知策略(对内调控的一般性程序性知识)。2、教学中常用的认知策略：注意策略、编码与组织策略、精细加工策略、复述策略。3、认知策略的教学原则： 在进行认知策略教学的同时教授元认知； 在原有知识经验基础上进行认知策略教学； 在积极主动地基础上进行认知策略教学； 在具体的学科内容中教授认知策略； 按程序性知识的学习规律教授认知策略。4、心智技能的分阶段形式：原型定向原型操作原型内化。第十章 问题解决和创造性的培养1、问题：是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情景。 问题的三个基本成分：给定、目标、障碍； 根据问题的明确程度可

29、分为界定清晰的问题和界定含糊的问题； 根据问题的结构形式可分为排列问题、结构推导问题和转换问题。2、问题解决的实质与特点：问题解决是由一定情景引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程，其基本特点是：问题的情景性、目的的指向性、操作序列性、认知操作性。3、问题解决的早期模型： 桑代克的尝试错误模型：问题解决的过程是盲目的、渐进的，是在没有推理和判断的情况下进行的； 苛勒的顿悟模型：是由于突然对问题情景中的手段和目的之间的关系有所了解，是由顿悟而实现的； 杜威的问题解决模型：五步骤失调诊断假设推断验证，且五个步骤相互联结； 瓦拉斯的创造性解决问题模型：四个阶段准备期孕育期明朗期验证期。

30、4、问题解决的信息加工观点：问题解决是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或是应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程为：问题表征(将任务或作业转化为问题空间，现实对问题的表征和理解)选择操作(把一种问题状态转化为另一种问题状态的认知活动，也称算子)实施操作(运用算子来改变问题的起始状态或当前状态，使之逐渐接近目标状态)评价当前状态( 问题是否得到解决等作出评价)。5、问题解决的一般认知过程： 发现问题问题解决的开始，发现问题取决于三个因素 (主体活动的积极性、主体的求知欲望、主体的知识经验)； 明确问题认清问题的关键； 提出假设提出解决问题的可能途径、方法和策略，提

31、出假设的数量和质量取决于：个体思维的灵活性和个体已有的知识经验； 检验假设通过一定的方法来确定假设是否符合实际，是否符合科学原理，它分为直接检验和间接检验。6、问题解决得主要影响因素： 有关的知识经验； 定势与功能因素； 问题情景； 酝酿效应； 原型启发； 情绪和动机状态。7、创造：个体产生独特性成品的能力或特性。其中：真创造产生了具有人类历史首创性成品的活动，类创造产生的成品在人类历史上并非首创，只是对个体而言具有创造性。8、创造性思维的成分：是多种思维的综合表现，即直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维和形象思维的结合，但又离不开创造性的想象。9、大学生创造性思维的培养： 创设有

32、利于创造性发挥的环境； 创造性思维训练的头脑风暴法； 创造性思维训练的戈登技术(运用头脑风暴的方法在讨论问题前向与会者或学生提出完整和详细的问题，只提出一个抽象的问题)。第十一章 自我意识的发展与自我教育1、自我意识：是一个人对自己的意识，它包括个体对自身的意识和对自身与周围环境关系的意识两个方面。2、自我意识的结构： 从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称为自我认识(自我概念和自我评价是自我认识中最主要的两方面)、自我体验(自尊是自我体验的最主要方面)、自我调控( 自我控制和自我教育是自我认识中最主要的两方面)； 从内容上看，自我意识可分为生理自我(个人对自己生理属

33、性的意识，包括对自己身体、外貌和体能等方面的意识)、社会自我(个人对自己社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位等方面的意识)和心理自我(个人对自己心理属性的意识，包括对自己的人格特征、心理状态、心理过程和行为表现等方面的意识)； 从自我观念上看，可分为 现实自我(个体从自己的立场出发对现实我的看法)、投射自我(个体想象中他人对自己的看法，以及由此产生的自我感)、理想自我(个体从自己的立场出发对将来的我的希望，即对想象中的我的认识)。3、大学生自我意识的发展过程： 自我意识的分化(分化为理想自我和现实自我)； 自我意识的矛盾冲突与自我探究； 自我意识的统一(积极型：自我肯定性，消

34、极型：自我否定性、自我扩张型、自我矛盾型、自我萎缩型)； 自我意识的转化与稳定。P 1634、大学生自我意识发展的特点： 自我意识更具有主动性和自觉性； 自我评价能力在增强，但仍有片面性； 自我概念的变化。5、大学生自我教育：主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。自我教育的培养途径： 全面认识自我：通过对他人的认识、他人对自己的评价、与他人的比较、自我比较、自己活动的表现、自我反思和自我批评六个方面来认识自我； 积极悦纳自我，学生要积极评价自己，教育大学生正确对待挫折与失败，在教育中应注意保护学生的自尊感； 努力完善自我，树立正确的理想自我，努力提高现实自我。第十二章 态度与品德的形成

35、及其培养1、道德发展阶段论： 皮亚杰的研究儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程，道德认识的发展是循序渐进的。儿童在 6 岁以前处于无道德规则阶段，在 610 岁间处于他律道德阶段，10 岁以后进入自律道德阶段。 柯尔柏格的研究：三水平六阶段的道德发展阶段论，a 、前习俗水平，包括惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段，b、习俗水平，包括“好孩子”取向阶段和遵循权威取向阶段，c 、 后习俗水平，包括社会契约取向阶段和普遍原则取向阶段。 道德价值观辨析论：主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育； 强化与社会学习论：凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；榜样和学习等社会因素会影响。2、

36、态度与品德形成的一般过程与条件： 遵从包含从众和服从； 认同在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近； 内化在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己的观点和思想、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。3、态度与品德改变的一般过程与条件： 醒悟阶段觉悟指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新的愿望，引起觉悟的方法有消除疑惧和引发其它需要； 转变阶段道德品质不良的个体产生改过自新的意向，对自己的错误有初步的认识，在行为上发生一定的转变； 巩固与稳定阶段道德品质不良的个体经过长期的转变之后，不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段，这时应注意：避免歧视和翻旧账，促进他们形成完整的自我观念。