对外汉语语法讲义.doc

1、第 一 篇主 题： 对外汉语教学语法辅导一第一章为序言：对外汉语教学语法与语法教学概说 ，一共五节。一、 教学语法与理论语法的区别二、 母语教学语法与第二语言教学语法的区别三、 对外汉语教学语法的特点1、 语法的实用性2、 语法的规范性3、 语法的稳定性4、 语法的可接受性5、 语法规范的细化6、 注重习得研究四、 对外汉语教学语法与语法教学五、 对外汉语语法教学的三阶段1初级阶段语法教学：形式语法模式2中级阶段语法教学：语义语法模式3高级阶段语法教学：语用功能语法模式我们本门课程既有知识的介绍，又有能力的培养。但二者不是孤立的，而是互相融合，紧密结合在一起的。即讲语法知识时不是为了讲语法而讲

2、语法，不是讲纯本体意义上的语法，而是根据对外汉语教学的需要而选择我们的语法项目，同时还要讲该语法项目的教学方法。讲教学方法时也不是单纯讲教学方法，而是把语法知识融入其中。一教学语法与理论语法的区别教学语法和理论语法无论在教学对象、教学目的还是教学方法上都存在很大的不同。关于二者的不同，语言学家和英语教学专家许国璋先生曾就教学语法和理论语法作过很好的论述：教学语法是教学用的语法，目的是致语法的用；分类不要求严格，以说明用途为主；例子力求翔实，本身就是学习的材料；对象是语法学习者，学习条件不尽相同。理论语法是供语言学研究的语法，目的是明语法的理；分类要有概括性和排他性；以最少而足够的例子说明类别；

3、对象是语言研究者，学习兴趣比较一致。教学语法又叫“学校语法” ， 是根据教学需求而制定的语法体系，其目的是为教学服务的，是为了让学生更快更好地掌握语法规则，并将所学到的语法知识有效地运用到语言交际中去，重点在于语法功能的描述，应具有实用性、可读性和易学性，为了适应教学需求，教学语法有时应该是规定性的。而理论语法又叫“专家语法” ， 其目的是要建构一个完美的语法体系，自然要注重理论的概括和概念的准确。作为研究性的语法，理论语法要确保理论性和系统性；二者有时会产生一定的矛盾，但总体上具有指导和促进的关系。理论语法是教学语法的基础，理 论语法的研究成果和发展水平直接影响着教学语法的研究和发展水平；教

4、学语法是对理论语法的普及、推广和应用，也是对理论语法的检验。简言之，就是教学语法不能照搬理论语法，但理论语法是教学语法的来源和依据，同时也推动着理论语法的发展。陆俭明先生曾说：对外汉语教学是理论语法研究的“试金石” ， 同时也为理论语法的研究和发展提出新的课题。教学语法可表现为教材语法、教学参考语法（如刘月华等实用现代汉语语法 ） 、对外汉语学生用语法（如卢福波对外汉语教学实用语法 ） 、课堂语法教学和教学语法理论等。我们这门课的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。显然，教师不能把理论语法和教材语法中的语法解释原封不动地搬进教室。如何使学生又快又准确地掌握语法规则，如 何使学

5、生把语法规则自然地运用到交际中去，就是我们这门课要解决的问题。二母语教学语法与第二语言教学语法的区别同样是教学语法，母语教学语法与第二语言教学语法也存在着很大的区别。母语教学语法的教学对象一般是小学生和中学生。他们已经习得了汉语，同时也在不知不觉中习得了汉语语法，可以用汉语进行自由的交际。他们学习语法只是为了提高文化水平和写作能力。因此，他们学习的内容主要是系统而简明的语法知识。从学习方法上看，他们学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。而第二语言教学语法的教学对象一般是成年人（儿童也是一样） 。他们根本不会用汉语进行交际。他们学习语法的目的是用汉语进行交际。因此学

6、习的内容是一条条具体的语法规则。从学习方式上看，这些具体的语法规则是跟词汇学习同步进行的，是融在具体的交际语境中学习的。三对外汉语教学语法的特点综上所述，对外汉语教学语法应该具有以下几个特点：第一：语法的实用性母语为汉语的学习者在习得汉语的同时就已经自然习得了汉语语法。他们即使不学习汉语语法，也可以进行有效的交际。而母语为非汉语的学习者则是在学习汉语的同时学习语法。不掌握语法规则，他们就无法用汉语进行有效的交际。因此，实用性对他们来说就更为重要。可以说，对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而 不拘泥于理论语法的系统性和完整性。比如对离合词的处

7、理。理论语法一般把所谓的“离合词”如“见面、帮忙、结婚、洗澡、散步、鼓掌、游泳”等处理成词。如果对外汉语教学语法也根据理论语法把它们处理成词，留 学生自然会以为它们和“休息、见、帮助、洗、跑”等词一样可以按照 AABB 式重叠，后面可以加动态助词 “着、了、过” ， 可带宾语、补语等，比如经常说出“*见面他” 、 “ *帮忙着 ”、 “ *洗澡过” 、 “ *散步了半个小时”等偏误。事实上，我们目前的很多教材就是这么做的，并用相应的外语词来对译。那么留学生在这类词上出错就在所难免了。我们认为，根据西方的理论语法构成语素只要有一个不是自由语素就判定整个语法单位是词，这对对外汉语教学来说没有任何使

8、用价值。而指出这些词中间可以插入其他成分，如动态助词、表示时段的时间词语；重叠式是只能重叠前面的一个动词性语素；不能带宾语，宾语只能通过介词或助词等引入。这些对对外汉语教学才是真正有用的。因此，对外汉语教学语法应该从对外汉语教学的角度出发，从实用性的角度来看，把它们处理成短语更合适一些。有的学者为了说明这类词和典型的短语的不同，提出将它们处理成短语词（吕文华 1999 年） 。这也不失为一个办法，只要有利于教学，我们都可以采用。第二：语法的规范性对外汉语教学语法的实用性并不应该影响其规范性。无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什

9、么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。这里所说的规范性有两层含义：一是教学语法不能只是一个语法流派或某一个人的语法观点、理 论以及对语言现象的描写和解释，而应该是根据当前语法研究的现状，对比较成熟的、已经被多数人接受的语言现象的描写和解释，而 可以不必说明理论界对某种语法现象有什么分歧意见，也不必进行理论方面的讨论。二是由于教学语法要对各种语言现象加以规范，所以对一些语法学界存在分歧，甚至争论比较尖锐的问题，有 时要采取折中的办法，甚 至做出硬性的规定。虽然看起来有点武断，但这是教学语法难以避免的，总比让学生感到莫衷一是好得多。第三：语法的稳定性教学语法面对的是广大的学生，影响广泛，在新理论新方

10、法层出不穷的今天，如果把一些尚未达成共识的东西写进教学语法，就会使教学语法显得比较混乱，使学生无所适从。所以，教学语法相对于理论语法应该是稳定的。但稳定并不等于不变。随着理论语法的发展，为了更好地适应语法教学，教 学语法应该合理吸收那些已经被学界公认的成熟的研究成果，不断充实和完善；另外，对一些不恰当的或者是处理不妥当的地方，要加以修订。第四：语法的可接受性无论是什么教学语法，都不可能把理论语法或者语法大纲原封不动地编进教材或搬进课堂，尤其是对外汉语教学语法，由于受教学对象的限制，可接受性的要求就更高。优选语法项目：为了实现并提高对外汉语教学语法的可接受性，应该在科学统计的基础上优选、排列语法

11、项目。目前的教材一个突出的问题就是对一些语法项目不分出现频率和使用价值的高低，而作全面的完整的介绍，造成语法教学内容的繁杂，增加了教和学的难度。比如，在教复合趋向补语时，很多教材都是既教不带宾语的情况，又教带宾语的情况，带宾语的句子又分宾语在“来/去”之前和“来/去”之后两种，宾语又分事物宾语、人称代词宾语和处所宾语等。但统计结果告诉我们，趋向补语句中，宾语出现在“来/去”之后的情况仅占 0.5%。据此，我们完全可以删除或在初级阶段不出现宾语在“来/去”之后的句子，以简化语法教学内容，提高可接受性。合理编排语法项目：对外汉语教学语法可接受性还表现为内容要循序渐进，由易到难，由简到繁，由常用到非

12、常用。这就要求我们必须把系统性很强的理论语法和语法大纲化整为零；根据教学的需求，依据一定的原则，将语法系统切分为一个个语法项目或语法点，重新进行编排。比如：“ 把”字句应该根据不同的语义切分为不同的格式，分散到不同的阶段进行教学。另外，我们要尽量做到语言通俗易懂，表达深入浅出，生动活泼，避免枯燥乏味的抽象化、理论化的说教。比如，现代汉语理论语法学界普遍接受的“把”字句的“处置说” ， 如果也原封不动的搬进教材或课堂，效果是可想而知的。目前很多教材都采用“A+把+B+C”这一格式，语义解释为“由于 A 原因，使 B 具有 C 的特征” ， 效果就好得多。第五：语法规则的细化如上所言，教学语法应该

13、是可接受的，而理论语法的规则具有概括性，过于概括的东西，对留学生来说自然是难于理解难于掌握难于运用的。所以我们应该把那些概括性的语法理论进行细化处理。我们认为，教学语法必须具体化、细化，细化的程度甚至要具体到每一个词的用法。比如一般的语法书都说，双音节的性质形容词可以以 AABB 的形式重叠。留学生以为是普遍规律，结果就会出现：*他聪聪明明的。*她在我心目中就是一个美美丽丽的公主。这些偏误的原因就在于我们的教学语法没有细化，没有明确地告诉学生哪些形容词可以重叠，哪些形容词不可以重叠。第六：注重习得研究由于教学对象的缘故，对外汉语教学语法必须考虑留学生的习得过程的特点。比如对外汉语教学语法内容的

14、安排就应该以习得顺序的考察和研究为依据。比如：我们现行的对外汉语教材一般是先出现完成体的“了 1”， 再出现表示变化的“了 2”。 但根据邓守信（1999 年）统计和调查发现，母语为英语的第二语言学习者往往较早习得“了 2”，经过较长时间后才习得“了 1”。因此邓守信提出，在实际教学中， “了 2”应先于“了 1”出现，而且由于其容易学，应尽可能早出现；“了 1”应在学习了相当数量的基本动词和类似“昨天、上个星期、今天早上”等时间词语后才教。这种结论是在语料库基础上进行研究得出的，所以很有说服力。事实上也是如此。因为“了 2”可以表示性质的变化，形态、行为、事情的开始；可以用在动词后边，也可以

15、用在形容词、名 词、数 量短语的后边，在 很多时候还有成句的作用，跟“了 1”相比， “了 2”的结构、功能都要广得多，按道理也应该先于“了 1”出现。可见，我们的教学语法的安排应该更多地注重习得研究的成果。关于对外汉语教学语法的概貌，中国对外汉语教学协会汉语水平等级标准研究小组的概括非常精准：“ 它不详细介绍语法理论和语法知识，而是突出语言使用规则；它重视语言结构形式的描写，同时又注意结构形式和意义的结合；它对语法规则的说明具体、实用，而又简洁、通俗；它从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，但又简明扼要、提纲挈领；它不引导师生去进行详尽的语言分析，而是要求教师更有效地帮助学生在学习语言时

16、掌握必要的语言规律，并 运用这些规律去指导语言实践。 ”（ 汉语水平等级标准和等级大纲,北京语言文化大学出版社 1998 年出版。 ）四对外汉语教学语法与语法教学对外汉语教学语法和对外汉语语法教学是既有区别又有联系的两个问题。对外汉语教学语法是贯穿在教学过程中的语法，而语法教学指的是语法的教学过程。编写教学语法的目的是为了让教师教授语法和学生学习语法，而语法教学的目的是为了让学生学会语法规则并能够很好地运用。对外汉语语法教学以学生学会运用为主，不是以讲授语法为目的，因此课堂教学活动中，要以训练学生为主，教师只是辅导学生怎样学习并运用语法。对外汉语语法教学的原则：对外汉语教学语法的选择和编排自然

17、很重要，但也还只是一个前提，要想在此前提下，真正让学生尽快学好汉语并运用到语言交际中去，就需要对外汉语教师的语法教学活动。对外汉语语法教学的过程中要注意以下几个原则.第一：精讲多练的原则在对外汉语教学中我们一贯遵循的一个原则就是精讲多练，但有的老师说口语课、听说课可以很容易作到精讲多练，但语法的教学很难做到。我们说，这种认识是错误的，语法的教学也必须而且也能够贯彻精讲多练的原则，也不能搞“一言堂” 。 这是我们对外汉语教学的特点决定的。因为语言学习是一种技能学习，语言教学是一种技能训练。语言教学的目的不是让学生明白一些语法理论，而是让他们能够准确地、熟练地使用汉语进行成功的交际。没有大量的、反

18、复的、有效的操练，是不可能达到这一目的的。 “ 精讲多练”是一个模糊的概念，到底讲多少算“精讲” ， 练多少算“多练”呢？盛炎先生在语言教学原理中是这么说明的：“ 理论规则要讲得精，用的时间要少；练习要多，用的时间要多。 讲与练的比例一般不低于 1：5。 ”我们认为，语法教学的一个关键就在于授课教师能否处理好“讲”和“练”的关系，即是以教师为中心还是以学生为中心的关系。精讲多练这一总原则决定了下面的几个原则。第二：表达简化和浅化的原则对外汉语语法教学是难还是易？是不是任何一个会说汉语的人都可以从事的工作？从事过和未从事过这种教学的人可能会作出截然相反的回答。要想真正做好对外汉语教学绝对不容易，

19、即使是资深的汉语语法教授也未必讲得好对外汉语语法，原因就在于在对外汉语语法教学中我们要把所教的内容作简化和浅化的处理。其实，对外汉语教学最难的事情也许就是把那些研究得较深、较难的语法问题，用外国人能够理解的浅显易懂的语言讲出来，并采用适当的方法让不会说也听不太懂汉语的留学生理解并有效正确地运用。这就需要对外汉语教师在讲解语法知识前，对内容进行深入研究，反复琢磨，使所教内容尽可能的简单和浅显。当然，这是一种对语法知识反复咀嚼、内化的结果，如果没有对汉语本体语法的深入细致研究，就不可能做到深入浅出。第三：少用术语的原则在语法教学过程中，我们要最大限度地少用语法术语，以免加重学生的负担。在教学中，很

20、多术语在别的语言中都有相应的术语，没有必要花很多时间去解释，简单说明即可。因为我们是在教外国人学习怎样使用汉语，而不是教他们汉语语言学。我们的解释是为了有效地指导语言实践，不必讲义式的罗列语法概念和术语。 初级汉语课本在 减少语法术语方面做了有效的尝试。比 如：只 说“ 动作的趋向” 、 “动作持续的时间” 、 “ 表示可能”等，而不出现“趋向补语” 、 “时量补语” 、 “ 可能补语 ”等术语；只用“V1 着 V2”、 “ Sb1 让/叫/使 Sb2+V”、 “ L+有（V 着）+N”等格式，而不出现连动句、兼语句和存现句等术语。我们这里说的是“少用术语” ，并不是说，不用，老师就可以不懂。

21、相反，对老师的要求可以说更高了。这就要求老师在自己真正明白这些术语的基础上，用 学生比较容易理解的语言表达出来。第四：形式、语义和语用并重的原则：在实际的对外汉语语法教学过程中，如果仅从形式出发作句法分析，是远远不够的。因为任何一个单纯的格式化的句型都是抽象的，它 们的实现要受到各种条件的限制。正如刘月华在实用现代汉语语法序言里所说：“在阐述各项语法规则时，除了指出结构上的特点外，还特别注意语义和语用上的说明，以 便使读者了解在什么情况下使用什么样的表达方式以及在使用某种表达方式时应注意什么样的限制条件。 ” 下面让我们先来看一些形式上正确而语义上有误的例子。比如，在教授“把”字句时，如单纯地

22、告诉学生“把”字句的形式：“Sb+把+o+v 在/到+Place”/“名+把+名+动在/到+处所名词”这只不过提供了一种组合的可能性，并不是任何名词、动词放在这个句型里都可以生成合乎语法的句子。如果我们不把“把”字句的语义和语用条件告诉学生，留 学生就会照此格式生成形式上完全正确，而实际上完全错误的句子。如：*我把饺子吃在五道口食堂。*他把衣服买在王府井。可见，除了形式上的说明之外，我们还应该说明，某一动作发生后使名词所代表的事物附着在处所名词所代表的地方，才能使用“ 把”字句。如：我把饺子放在桌子上。他把衣服扔在床上。要想让学生理解语用，即到底什么情况下才使用某一语法项目，经常需要把要讲的语

23、法项目放到更大的语篇中才能理解。比 如不少教材、词典都认为“并”放在否定词前，表示强调，加强否定的语气。错了吗？没有。但因为只举一些单句，如：“ 我并不想去上海。 ” 让留学生很难理解“并”到底什么情况下使用。因为汉语表示“强调”的太多了，到底“强调”什么？学生不得而知。留学生往往根据教材上、词典上的说明去类推，去运用，结果就推出下面的句子：A：你明天去西安吗？B：*我明天有考试，并不能去西安。A：你昨天参加汉语日的表演了吗？B：*我并没参加表演。不言而喻，上句中的“并”用得都不太合适。为什么呢？因为只有当说话人为了强调说明事实真相或实际情况而来否定或反驳某种看法（包括自己原先的想法）时才用这

24、个语气副词“并” （ 陆俭明、马真 1985 年） 。而这种语用要求只在单句中是很难体现出来的，必须有上下文的语境才可以。比如：老师：田承恩，昨天你去喝酒的时候看到班长了吗？田承恩：老师，我昨天并没去喝酒。学生 1：我知道你喜欢她，为什么还不告诉她？学生 2：我并不喜欢她。上例中学生说“我昨天并没去喝酒” ， 一定是因为老师说“你去喝酒了” 。 同样，学生 2 说“我并不喜欢她” ， 一定是因为学生 1 说“你喜欢她” 。 为了反驳别人的观点时才使用“并” ， 否则就是错误的。如果不把形式和语义、语用结合起来进行教学，留学生就很难全面正确掌握相应的格式。所以我们的对外汉语教学语法更应该做到形式

25、、语义和语用并重。第五：注意学生偏误的原则大夫要知道病人的症状才能对症下药，作为老师，也应该能预见留学生常在哪儿出问题，会在哪儿出问题。只有这样，我们才能防患于未然。所以我们在讲到一个语言点之前时，首先应从留学生的偏误入手，然后分析留学生之所以会出现这种错误的原因，最后总结针对这种错误所应该采取的教学方法。作为一个对外汉语教师，偏误分析也是一种必备的本领。因为偏误分析从理论上说，可以发现语言习得规律并深化我们的认识；从实践上说，可以帮助老师预测和避免偏误，指导教学。比如学生的偏误：*老师不同意提前下课去吃饭，也我不同意。*我的语法不好，也发音不好。我们根据以上偏误总结出：直接将“也”置于主语之

26、前，偏离了汉语副词的的句法功能，是留学生易于出错的项目。类似的偏误还常见于“就” 、 “ 都” 、 “ 还” 、 “ 却”等。如果我们在教学之前就预测到了学生会在这方面出问题，在学生刚接触到这个语法项目之前就给堵上这个口子，用格式化的方法告诉学生：Sb+也/都/就/却等+V *也/都/就/却等+Sb+V 那么学生犯错的概率就会低得多。所以，自 80 年代中期以来，偏误分析在对外汉语教学界受到了普遍的关注。但 偏误分析的一些原则性问题并不是每个从事对外汉语教学的人都非常清楚的。比如偏误分析对象的选择、偏误用例的分类和偏误用例的分析等。在对外汉语教学的过程中，可以毫不夸张地说，每个老师都会或多或少

27、地给留学生改错。但孤立地纠正错误并不等于偏误分析。这首先反映在偏误分析的对象的选取上。所谓“偏误”是对正确语言规律的偏离，是语言习得过程中所产生的中介语的有机组成部分。这种错误是系统的、有规律的，它反映了说话人的语言能力。所以偏误分析的对象不是学生所出现的所有错误，而应该是剔除了失误剩下的反应语言习得系统性和规律性的那部分。所以在进行偏误分析之前，我们必须对分析对象进行精心的甄别和筛选。当然，甄别和筛选并不是一项容易的工作，因 为它必须建立在对汉语语法规律和学生偏误规律充分了解的基础上。如很多人把“他一个也不会写汉字”和“他一点儿也不会说中文”分别修改为“他一个汉字也不会写”和“他一点儿中文也

28、不会说” ， 并把它们概括为“一也（都）”格式。 （李大忠 1997 年）其实是不妥的。因为：前者的受事无论如何都不能放在动词的后边；而后者的受事有时可以放在动词的后面。如：他一本书也没买。*他一本也没买书。他一点儿亏也没吃。他一点儿也没吃亏。偏误分析的目的是为了指导学生改正错误，逐渐接近目的语。所以偏误分析自然要给出修正的句子。修 改的原则首先是不改变句子的原义，第二是尽量少改变原用的词语。如：*杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我再要去一次。有的人修改为“杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我还要去一次。 ” 自然也可以，但并没有从根本上解决“再”与“要”共现时的问题，所以修改为

29、：“杭州是中国最美丽的地方，今年我去了，明年我要再去一次。 ”既表达了相同的意义，而 且也没有更换原句的词语，也 能说明“ 再”的使用规律：“ 再”与情态动词连用时，一般都在情态动词的后面。再如：明天我会再去看看他。/我下午可以再来吗？所以我们认为如果从偏误分析的角度来看，这种修改更好，更能帮助学生解决问题。五语法教学的三阶段在对外汉语教学中，我们常说“精讲多练” 。 那么怎么做到“精讲多练”呢？首先我们应该明白我们所教授的学生处于什么学习阶段，不同的学习阶段教学重点不同，所用的教学方法也不同。对于对外汉语语法教学不同阶段的不同内容、不 同要求，赵金铭先生（1996）提出对外汉语语法教学三阶段

30、的看法：“我们从对外汉语教学实践中发现，习得者在学习汉语的过程中，首先得解决正误问题，就是得把词语的位置摆对，这就要解决语言形式的问题；其次，要解决语言现象的异同问题，这是正误问题的深入，于是要涉及深层而具有隐性的语义理解问题；最后要解决高下问题，就是语言的得体性问题，这是语言的应用问题。这样的过程反映在语法教学的阶段划分上，正好是初中高三个阶段。三个阶段的语法教学各有侧重。初级阶段，也就是所谓的基础汉语教学阶段，所讲语法为形式语法，讲究句法结构，掌握汉语的句型、词序，是一种语法模式教学。中级阶段（二年级上学期）所讲语法侧重语义语法，注意句中语义成分的关系及语义搭配，因此语汇的意义（包括词汇意

31、义和语法意义）及使用的教学，占据相当的位置。高年级（二年级下学期）所讲语法侧重语用功能语法，着重语用的选择和词语的应用，目的在于表达得体。 ” 整个对外汉语语法教学应该是：从形式语法（辨正误）语义语法（辨异同）语用功能语法（辨高下） 。简而言之，初级阶段主要是句法结构、句型、词序等形式语法模式；中级阶段主要注重句中成分语义关系及语义搭配、词汇的意义等语义语法模式；高级阶段是重语用的选择和词语的应用等语用功能语法。在不同阶段我们对留学生的错误容忍度是不同的，初级阶段只要形式正确，语用不合适是可以容忍的，而到了高级阶段，不仅要求形式正确，语用也不应该出错，比如到了高级阶段还问一个老师“您几岁了？”

32、自然就应该纠正，而不应该任其发展。我们把对外汉语语法教学分成三个阶段，只是说在不同的教学阶段侧重点不同，并不是说三个阶段是互相隔离的，并不是说在初级阶段只需要重视形式语法，而忽视语义和语用；在中级阶段只注意语义而忽视形式和语用；在高级阶段只重视语用而可以忽视形式和语义。当 一个阶段侧重某一方面时，并不能忽略在该阶段应当关注的其他因素。每一个阶段都是上一个阶段的积蓄、深化和出新。初级阶段，应以掌握语法形式为主，注重整个形式的意义，而不过多掺进内部语义分析，因 为词汇量的限制，语境阐明也点到为止，主要目的是让习得者明白句法上词语间的结合是否正确。中级阶段，在已经掌握了大部分的语言形式和词汇量的基础

33、上，进一步掌握句式内部的语义构成，主要目的是使习得者明白在语义上词语间的搭配是否合理；在 高级阶段，主要是让学生能在一个更大的语言环境（ 篇章）里得体地使用语言。初 、中 、高 三个语法教学阶段是一个完整的体系。当然，这三个阶段的划分，只是从语法教学过程、体系的完整性综合考虑的，就某些语法项目比如特殊句式尤其是像“被”字句、 “ 把”字句的教学来说，可以在遵循这一大原则的基础上做些适当的调整。语法教学的三阶段决定了语法项目的编排要以螺旋式递进的方式进行。以初级阶段为第一个周期，中高级阶段为第二、第三个周期。初级阶段是语法学习的重要阶段，在这一阶段中应包括交际中最基本的最典型的最必要的语法项目，

34、可以安排较完整的语法体系。中级阶段的语法教学是初级阶段语法教学的延伸和发展，在 内容上应做到有机衔接和贯通。如量词的教学，在初级阶段只介绍量词的语法功能，即汉语数词和名词组合时，中间必须要用量词，具体事物有自己特定的量词。这一阶段可出现一些常用的名量词，如“本、张、个、件、棵”等；常用的动量词，如：“ 次、遍、回”等。量词的学习延伸到中阶段就应该学习量词和相关事物在意义上的联系，如“一条绳子” 、 “ 一扇门”等中的量词是利用事物外形的相似性；“ 一封信” 、 “ 一包药”等中的量词是凭借动作与事物的相关性；“ 一桌菜” 、 “ 一头汗”是用表示容器的名词或事物附着的处所为量词。这 就使量词的

35、学习由句法平面深入到语义平面。到了高级阶段，可扩展到学习临时量词、抽象事物的量词以及在意义上的联系，近义量词的辨析、以及使用不同量词所带来的语体、感情、风格的不同等。如“一群人”和“一撮人”反映出的感情色彩的不同。这就使量词的学习又进入了语用的层面。我们认为不同的教学阶段，教学的重点不同，教学方法也不一样，下面我们将以这三个教学阶段为纲，通过举例的办法来阐述对外汉语的语法教学。一、初级阶段语法教学：形式语法模式陆俭明先生（2000 年）曾就初级语法教学发表了看法：“ 在一二年级初级阶段，语法教学不宜过分强调，更不能直接给学生大讲语法规则。要知道，在学习汉语的初级阶段，要尽量鼓励学生敢说、敢写，

36、多说、多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来，我们基本能了解，就 很不错了。在这个时候，如 果我们在语法上过分 斤斤计较 ，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性。当然，这也不是说，我们做老师的，对学生说话、写作中出现的语法错误可以不管。而是说不要有错必纠 ， 管也要管得恰到好处，管了以后能引起学生的兴趣和求知欲。管得合适，将为在三四年级进行必要的语法教学作准备。 ”陆先生所说的，在初级阶段语法上不要过分“斤斤计较” ， 指的是语义尤其是语用方面的不要过于计较；同时陆先生还说，初级阶段的语法错误不能管得太多，但也决不能不管。正如我们在幼儿园学习养成的习惯以后很难改正一样，对 外汉语教学中初级

37、教学中养成的语言习惯同样会进入中高级阶段的学习，同样难以改正，所以我们说初级教学（无论是语法还是语音）责任重大。在初级阶段一旦错误地习得某一语言点，在其后的学习过程中就要付出双倍的努力去改正，所以在初级阶段看起来是很小的问题，实际上都关系重大。既然要管，又不能管得太多，那到底应该教哪些？管哪些呢？对此赵金铭先生（1996 年）给出了很好答案：“ 初级阶段只须教最基本的语法形式，使习得者具备区分正误的能力。 ”根据上面的论述，初级阶段语法教学主要是句法结构、句型、词序等形式语法模式。根据教学经验，留学生在初级阶段经常出现的问题，也是对外汉语初级语法教学中要特别注意的问题主要有：语序问题：语序是汉

38、语重要的语法手段之一，也是汉语与其他语言的较大差别之处，因此学习汉语首先要掌握基本的语序。语序错误在学习汉语的过程中是不能不纠的。而 语序方面的偏误在初级阶段是非常普遍的，常常出现以下几种情况：定语的位置问题：如：这是一本书我昨天买的。多项定语的顺序：如：*上海是一座中国的最现代化的城市。*姐姐那条前天买的长的真丝的黄色的裙子破了。*每次旅游，我都会和不认识的很多人聊天。状语和补语错位：如：*他告诉了我高兴地。*我买了一件衣服在上场。*请清楚一点说吧。状语的位置问题：我今天起床七点。多项状语的顺序；如：*在公园我昨天见面了跟一个朋友。*我们都也想去。某些副词的位置问题：*一看到成绩就妈妈生气了

39、。疑问代词的位置问题：*哪儿你要去？双宾语的位置问题：*我送一本书你。某些特殊句型（包括某些复句、格式）比较句部分问题；“把”字句部分问题；“被”字句部分问题；“是的”句部分问题；复句如：哪怕也/虽然但是等等格式如：非不可/越来越等某些词类的问题形容词单独作谓语、重叠的问题；动词重叠问题；某些量词和名词的组合问题；某些介词的使用问题；结构助词“的、地、得”的问题；“着、了、过”的问题；语气词“吗、呢、吧、啊”等问题副词、连词的位置问题疑问代词的位置问题这些问题我们将在以下的章节中分别讲述。中级语法教学：语义语法模式正如赵金铭先生（1996 年）所言：“ 中级阶段侧重语义语法的教学，使习得者具备

40、区别语言形式异同的能力” 。 在初级阶段，我们给习得者以最基本的语法形式，并尽可能培养他们使用正确的形式，避免使用错误的形式。然而汉语的形式比较容易，也可以说比较灵活，自然也比较容易出错。一般说来，两个语言单位只要语义上能够搭配，在逻辑事理上讲得通，又符合汉语语法的表达习惯，就可以组合。因此，如果我们只强调语言形式的一面，而忽视或排斥语义组合的特点和区别，语言表达能力的提高将会陷入困难。所以，在留学生掌握了基本语言形式的同时或稍后，就应该将语义描写引入教学。可以说，到了中级阶段主要的便是语义语法的教学。对外国留学生进行语义教学，不是进行繁琐的语义分析，而是比较语言格式的不同语义，特别是相同或相

41、近的格式所具有的不同语义，来培养学生区别异同的能力。在中级阶段，我们应该把学生在初级阶段学过的语言点加以总结，把它们归在一个总的形式下，然后辨别它们细微的语义差别。根据教学经验，在中级阶段学生除了在形式上出现问题，在语义上的问题更为严重，也是在中级阶段不能放纵的偏误。中级阶段语法教学的主要问题就是解决语义问题，同时，随着学生汉语水平的提高，同义或近义格式或词语越来越多，所 以对它们的辨析也是中级教学的重点。下面举例分别说明。形式语法（格式化）模式继续：从初级阶段的形式语法教学到中级阶段的语义语法教学，语 法教学上了一个很大的台阶，但 不是截然分开的。在 初级阶段，偏 重形式，但一定要兼顾意义；

42、而到了中级阶段，偏重语义，但不可放弃形式。因为没有形式，意义就无所寄托。可以说，在这一阶段，形式和语义相互验证，语法教学推向深入。例如：“ 随着 N1 的 V，N2+V”表示 N2 的变化是和 N1 的变化紧密联系在一起的。也就是说 N1 的某种变化，引起 N2 的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我 们在传授这个语法项目的时候，一 般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如：老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？学生：当然是多了。老师：好。那我们可以这样说：“ 随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。 ”（ 同时写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便

43、于格式化总结）在学生真正理解了其语义后，老师最好引导学生注意其格式特点：老师：我们来看“随着”后面是什么？学生：是 一个事物（ 有的学生会说东西，当然有学生说出名词更好） 。老师：好。那这个事物后面呢？学生：是“的” 。 （如果有学生没注意到 “的” ， 会说 “是一个动作或动词” ， 如果没注意到，老师一定要提醒学生注意“的” ）老师：“ 的”的后面呢？学生：是动作（或动词） 。老师：很好。后面呢？是一个句子对不对？学生：对，是一个句子。老师：我们可以这样来记：随着 N1 的 V，N2+V/adj老师还应该再一次引导学生注意句中动词前的“的” 、 顺序和动词的特点，不是任意一个动词都可以进入

44、该格式，必须是表示变化的动词才可以。否则学生就会出现这样的偏误句：*随着生活水平提高，我们越来越喜欢旅游。*随着提高汉语水平，我和中国人交流越来越不紧张。*随着他来中国学习，我越来越喜欢中国。加强语义分析，即语义关系、语义搭配。如，副词“到底”的教学到了中级阶段，对于一些比较抽象的内容，我们可以通过多举例子，让学生在大量的例子中自己悟出其语义。例如：老师（拿出最近全班一起活动时的照片（照片一定要有好有坏）问学生）：这些照片我们挂在教室好不好？学生 1（照片好的学生）：好！学生 2（照片很不好看的女学生）：不挂。太难看了。老师：我们到底挂不挂?学生齐声：挂。老师：我们挂几张？学生 1：挂这四张。

45、学生 2：全挂上。老师：我们到底挂几张? 你们究竟选哪一张？学生齐声：全挂上。老师：我们挂在哪儿？学生 1：挂前面黑板上面。学生 2：挂后面。老师：你们究竟要挂在哪儿？最后引导学生理解“到底”一定是在出现了多种可能的答案，问话人要知道一个确定的答案时才使用。最后引导学生总结其结构特点：Sb+到底+Q?V 不 V？怎么 V？V 多少？V 哪儿?什么时候+V?到底+谁+V？再如，副词“偷偷” 、 “ 悄悄”和“暗暗”这三个副词在句中都可以放在动词之前做状语，仅从结构上很难区别开来。如：他悄悄地走了。他偷偷地走了。他暗暗地喜欢她。实际上，它们的区别表现在意义上。 “ 偷偷”是指动作行为不希望别人发现

46、；“ 悄悄”是不发出太大的声响，不希望别人听见或不希望影响别人；而“暗暗”则是说某种心理活动只在自己心里，并没有表露在外，不让别人发觉，所以后面总是修饰心理活动的动词。对比如下：妈妈怕影响孩子睡觉，悄悄地起床，蹑手蹑脚地做饭。那个小偷趁我们不注意，偷偷地溜进了房间。他暗暗地喜欢张小雅，可一直没敢表白。同义近义词语、格式辨析汉语中有一些近义格式让留学生很头疼。如：（1）客人来了。（2）来客人了。其实，这涉及到汉语中主语倾向于是有定的，即对谈话双方都是已知的信息，而 宾语倾向于是无定的，即 对谈话双方来说都是新信息。所以（1）中的“客人”是有定的确定的，即谈话双方都知道今天某个客人要来，现在他来了

47、时说的话。而（2）中的“客人”是一个无定的不确定的，即谈话双方今天并不知道有客人要来，更不知道是谁要来，突然来了一个客人时说的话。再如“学校旁边有银行”和“学校旁边是银行”（1）学校旁边有银行。（2）学校旁边是银行。同样都是存现句，这两种句子到底有什么不同呢？用“有”的存现句是说某个处所有某物，但并不排除除了该物外还有别的事物；而用“是”的存现句是说某个处所有某物，同时还具有排他性，即除了这一事物外没有别的事物。在传授这一不同时，我们可以采取画简笔画的办法，也可以采取实物道具的办法让学生明白。比如：桌子上是八个笔记本。桌子上有八个笔记本。高级语法教学：语用功能语法模式对外汉语教学语法可以说主要

48、就是介绍用法的语法，那么这个用法自然包括每个语法项目的使用条件，即 某个语法项目必须在什么时候、什么场合和表达什么意思的时候才能使用，一个外国人必须是了解了各种语法项目的出现条件，才能正确使用语法。那么我们的语法教学也必须是引导学生注意各种语法项目的使用条件，才称得上是全面的教学。深入语用分析：我们的对外汉语教学是对成年人进行的第二语言的教学。成 年人学习语言的特点之一就是善于类推。他们学会了一些语法规则，就会照着造出各种各样的貌似一样的句子。这样套用的结果，当然部分是没有问题的，但 有时就会出错，甚 至错得出奇，错 得让人“ 匪夷所思” 。这时我们从事教学工作的人不得不反省，我 们所传授的语

49、法规则是否存在问题。仅仅掌握了语法结构形式特点和它们表达的意义并不一定就能准确恰当地使用语言。有 些留学生在交际中产生的偏误并不是因为说了不符合汉语语法规则的病句，而 是因为说的汉语不符合中国人的语言习惯，尤其是因为不了解具体语言环境和对象而说话不得体，都是在语言交际中表现出来的语用失误。语 用分析在中高级阶段是让学生在交际中选择得体恰当并符合中国人的表达习惯的语言。但是现行教材中语用分析基本上没有建立起来。在初级阶段如有可能，在指出某一语法点的形式特点和语义特征外，还 应该对它进行语用分析。例 如，动态助词“过” ，以前只是指出，表示经验体，但学生还是不明白到底什么时候使用这个表示经验体的“过” 。 现在有人进一步指出：通过曾经发生或存在的某一状态来说明一个事理的时候才使用“过” ，如“我去过西安，当然知道那儿很美。”语用分析还包括指出某一语言形式的言外之意。如语气词“了” ，以前仅仅指出表示变化或表示发生新情况。这是不够的。 “ 了 2”在句中还有信息提示的作用，即提醒听话人注意，进而表达自己的某种意向。如“都七十岁的人了！” 说话人向听话人发出“七十岁了”这一信息，提醒听话人注意，表达的意向可能是“老了，应该退休了”、 “老了，别那么较真了！” 、