2015秋牛津上海版英语八上Unit 6《Nobody winsⅠ》word单元教案.docx

1、上教版牛津英语八年级上册 Module 3 Science Fiction Unit 6 Nobody Wins（I） 浙江省杭州外国语学校 王佳 夏谷鸣 胡跃波 一、课例背景 本课例选自第十届初中英语教学观摩研讨会（西安） ，授课时长为 35 分钟。授课教师为浙 江省杭州外国语学校王佳，指导教师为浙江省杭州外国语学校夏谷鸣、胡跃波和沈玉荣。 本节课在此次研讨会中获一等奖和优胜奖。 二、教学内容分析 本课教学内容选自上教版牛津英语八年级上册 Module 3 Science Fiction Unit 6 Nobody Wins（I） ，单元话题是旅行和探险，话题的相关核心词汇包括 astron

2、aut、go hiking、will do、be going to、have a swim、cycling、have a barbecue 等。与该教材的其他单元一样，本 单元围绕中心话题设计了阅读、语法、听力、口语、写作五个部分，其中阅读部分是一篇 关于太空探险的材料，融合了话题和目标语言；语法部分是关于一般将来时的讲解和练习； 听力部分是一个关于旅行的故事；口语部分是关于表达意愿和提出建议的句式的练习；写 作部分即本节课内容（见附录） ，为该单元的最后一节课，让学生通过撰写一则旅行计划来 巩固和内化本单元所学的语言知识，以书面形式输出信息，表达思想。 在本节课上，学生通过学习美国一所高中的

3、学生如何投票、统计、制定时间表、写旅行报 告等一系列活动，体验并践行制定旅行计划的任务。在整个学习过程中，学生均需要运用 本单元的重点语法知识 一般将来时。 本节课设置的教材活动非常真实、清晰，符合学生的生活实际，学生容易模仿并实践，可 以让学生亲身经历投票决定活动项目、制定活动时间表以及写旅行计划等步骤和过程。但 是，由于每一项任务都需要经过学生的思考和行动，需要耗费较多的课堂时间，难以保证 在 35 分钟内完成。在与指导老师讨论后，授课教师梳理出了这节课中哪些步骤是必不可少 的，是需要给学生一定的时间去思考的；哪些步骤是可以省略的，或者是可以给学生一些 支架来自主完成的。根据这样的原则将教

4、材进行了如下调整： 1.在 A 部分的投票结果统计部分，除了 Girls 和 Boys 两栏之外，又增加了一栏 Total，并给 出一个例子，如 Girls 10 Boys 7 Total 17。这样学生在统计结果时就能更加迅速，将宝贵的 时间留给后续的写作部分。 2.本节课课本的局限性在于，课本的填空式写作和学生需要完成的旅行计划之间缺乏适当 的过渡，对大部分学生来说难度很高。因此需要教师设置一个写作指导的环节，让学生从 思维上做好进入下一步独立写作的准备。 三、学生分析 本次观摩研讨会借班上课的对象是西安交大附中一个班的学生，共 28 人，他们使用的教材 是人教版 Go for It!，平

5、时学生的课堂为中英文双语教学。学生的学习程度分析如下： 1.听说能力方面，大部分学生能够适应全英文授课，并能够参与课堂互动。为确保所有学 生都能参与学习活动，课堂用语应尽可能简洁；教学步骤应清晰、明了；在需要讨论的任 务阶段，应给予学生足够的讨论时间。 2.读写能力方面，人教版 Go for It!教材每个单元的长篇泛读和写作任务练就了学生较好的 读写能力。绝大部分学生能够理解本节课的阅读部分，但是教师应关注写前指导，给学生 搭建支架，以确保学生能完成本节课的主任务。 3.文化意识方面，学生平时对中西方文化的差异关注不多。在本节课的教学内容中，跨文 化意识是很重要的一个部分。在实施教学的过程中

6、，教师需要耐心、到位地进行文化渗透， 让学生自己去体验西方文化。 4.思维能力方面，学生平时习惯了看到作文标题就提笔，边写边思考后续的内容，没有写 作之前先思考整篇文章的谋篇布局的习惯。通过本节课的写作，教师有意提高学生的逻辑 思维能力，帮助学生养成写作之前先思考的习惯。 总体来说，学生对一般将来时已经有所了解，对于本节课的话题旅行也很感兴趣，完 成本节课的写作任务，并在文化和思维方面有所收获应该不难。 四、教学目标 本节课的主要任务是完成一项旅行计划的写作，以通过此旅行计划来说服 Mrs Hunter 与本 班学生共同出游，课上的其他活动都为这个主任务服务。这个主任务的达成可以通过以下 几个

7、目标来实现： 1.语言知识目标 学生能够运用一般将来时（will do）表达自己想要做的事情，并能理解以下词汇： quiz competition、sailing、cycling、barbecue、island、hiking 。 2.语言技能目标 （1 ）听说目标：学生能够用英语进行讨论，并将讨论结果向全班报告。 （2 ）读的目标：学生能够读懂、理解投票结果和时间表。 （3 ）写的目标：在写作之前学生能够在小组内以头脑风暴的形式列出写作提纲，并利用此 提纲完成写作。 3.学习策略目标 学生能够根据主任务的情境提出评价标准；学生能够用写作评价标准监控自己的写作过程； 学生能够通过合作学习完成写作

8、任务；学生能够在写作后根据评价标准反思自己的作品。 4.文化目标 学生能够感受做重大决定时应该听从多数人的意见。 5.思维目标 学生能够在表达观点和陈述理据时更清晰和更有逻辑性。 五、教学设计思路 本节课的教学过程如图 1 所示： 图 1 本节课的教学流程图 在设计教学的过程中，考虑到教材中设计的活动顺序非常严谨，教师没有额外设计花哨的 活动，而是选择了按照教材提供的活动顺序层层推进教学，将课堂的大部分时间交给学生， 让他们亲身体验制定旅行计划的过程，从而达成本节课的教学目标。 在课堂的开始，教师以聊天的方式拉近师生距离，自然地呈现和操练生词，并以目标语言 will+do 贯穿整个过程。高密度

9、的语言操练和与话题相关信息的介绍，促使学生从语言和思 维两方面为完成本节课的主要任务做好准备。 紧接着，教师告知学生本节课的主要任务，使学生自发地带着任务去学习，符合任务型语 言教学活动的自主性原则（Nunan, 2011） 。 教师在告知学生本节课的主任务以后，启发学生得出结论：这个旅行计划必须安全且有趣 （safe and fun）才能赢得 Mrs Hunter 的批准。此处的安全且有趣是本节课主任务的评价标 准。将写作标准前置，可以使学生在整节课完成每个任务时都有自我衡量的标准，这个标 准能够促使学生在写作过程中进行自我监控。 接下来，学生进入文本阅读的第一阶段：分析和统计投票结果并安排

10、活动的时间。统计投 票结果体现了任务型语言教学活动的整合性学习原则（Nunan, 2011） ，并渗透了民主的文 化意识 尊重大多数人的意愿。然后学生给上一步中决定做的六项活动安排时间，这个 活动由同伴合作完成，在这个过程中学生也需要用到安全且有趣这个标准来提醒自己注意 时间表的合理性和趣味性。 然后是文本阅读的第二阶段，学生进行支架式写作，这符合任务型语言教学活动的扶助性 原则（Nunan, 2011） 。学生通过填空式写作，对旅行计划的基本格式已经熟悉，并尝试用 这节课的重点语言项目 一般将来时来表达自己的意愿。 至此，学生通过以上活动已经熟悉了制定旅行计划的步骤和流程。接着，学生开始按照

11、同 样的步骤制定自己的旅行计划：全班投票决定旅游地，选择活动，制定时间表，拟定旅行 计划。与前面的几个任务相同，这几个任务再次出现，符合任务型语言教学活动的循环性 原则（Nunan, 2011） 。而这些任务不是简单再现，而是更加自主，更加要求创造性的任务， 符合任务型语言教学活动的由模仿到创造的原则（Nunan, 2011） 。主任务出现之时，学生 在前期的铺垫和扶助中已经习得了如何进行写作。 为了使学生的写作更符合逻辑，让学生学会说理，在学生动笔之前，教师提醒学生阐述理 由的时候，注意主要理由与次要理由的不同排列方式，并结合本节课的写作内容，启发学 生合理安排说理过程，以使整个写作过程有思

12、维的引领，让学生知道落笔之前应该先思考。 教学设计的初稿中原本没有这个环节，在试教班级中并没有得到很理想的学生习作。教师 进行反思并与指导老师讨论后认识到教学过程中仅仅有模仿式体验是不够的。本节课中如 果不安排这个指导环节，那么后面的活动就是教材中几个活动的简单循环。而添加这个写 作指导环节后，学生能够更加理性地对待接下来的写作任务，从而保证了写作作品的质量。 最后是学生提交并展示和评价作品的阶段。由于此写作任务有竞争性，同伴评价会促进学 生批判性地看待其他组的作品。这个过程符合任务型语言教学活动的反思性原则（Nunan, 2011） 。同时，在课后作业部分，让学生将课后修改的作品上传至 QQ

13、 群，这个 QQ 群就是 一个学习共同体。有了这样一个平台，学生就有动力将作品进行再修改，并对他人的作品 在线进行再评价，将课堂学习真正地延伸到课外。 六、教学过程 Step 1: 热身和导入 教师向学生问候，并引导学生用句型“Will you .?”猜测教师在西安会参观哪些旅游景点。 T: Good afternoon, everyone! This is my first time in Xian and I will stay here for five days. I made a plan before I came. Can you guess what I will eat he

14、re and what places I will visit? 设计意图 以自然、轻松的方式导入课堂，拉近师生距离，为呈现本节课的主要任务做好准备。 Step 2: 主任务介绍 1. 教师告知学生本节课的主任务：Mrs Hunter 将带领学生访问我校，并与其中一个班级集 体出游。我们将要写一篇旅游计划，说服她选择我们班一起出游。 2. 教师启发学生进行讨论，并总结出本节课主任务的评价标准 safe and fun。 T: Why should Mrs Hunter choose you to travel together with her? What should our travel

15、plans be like? 设计意图 告知学生本节课的主要任务使学生由传统的被动接受任务转变为自发地带着任务去学习， 这符合任务型语言教学活动的自主性原则。任务型语言教学区别于其他交际教学模式的最 根本的特点就是它更强调采用具有明确目标的“任务”，帮助语言学习者更主动地学习和运 用语言，不论是采用真实生活的目标性语言，还是为实现目标性任务而设计的教学性任务， 都能使语言学习者产生更强烈的语言学习动机，从而使其成为自主的学习者（韩刚、王蓉， 2004） 。 Step 3: 文本阅读 1. 投票结果分析和统计 学生阅读投票结果（见附录中的 A 部分） ，教师启发学生如何决定哪六项活动最受欢迎，

16、并指出做决定的方法 听从大多数人的意愿。 T: Read this list. What activities are the most popular? Who do we listen to, boys, girls or most people? 2. 制定时间表 学生两人合作完成时间表（见右栏表） ；教师提醒学生注意安全性和趣味性的原则，并提醒 学生与全班分享的时候要用完整的句子且声音响亮。在学生合作完成任务时，教师巡视教 室。 ActivityTime Day 1 Day 2 Morning Afternoon Evening 3. 填空式写作 学生两人合作完成填空式写作（见附录中的

17、 B 部分） ，教师提醒学生使用一般将来时态。 设计意图 学生根据各项活动的票数统计做出决定，此处体现了任务型语言教学活动的整合性学习原 则。学生通过一个活动清楚了这些表示活动的词和词组本身以及这些词和词组的功能，如 与整个投票活动的关系是什么、作用是什么等，并在这个过程中了解了民主的文化意识 尊重大多数人的意愿；学生为投票决定做的六项活动安排时间，这个活动由学生结对合 作完成。完成第二个活动与本节课的主题 Safe and Fun 紧密相关，学生通过此活动亲身体 验制定计划的过程：犹豫讨论验证 确定。第三步是支架式写作, 符合任务型语 言教学活动的扶助性原则。任务型教学理论认为，所有的课和教

18、材都应该提供足够的支持 性的框架，以确保学习过程得以发生。此处在正式写作之前，通过填空式写作，让学生更 加清楚旅行计划的框架和一般将来时的运用，为接下来的写作做好准备。 Step 4: 投票决定目的地 教师鼓励学生想象旅行的目的地，并将学生想象的结果写在黑板上，之后对每个目的地进 行评价，最后投票决定最终目的地。 实施情况反思 全班学生一致选择西安，无一例外，因此这个步骤就没有进行预设中的城市比较，而是直 接全票通过，确定西安就是此次旅行的目的地。反思这个结果的成因，可能是学生对故乡 的自豪和热爱，也有可能是在这节课开始的热身环节，教师让学生猜测教师计划在西安进 行的活动，使得学生以为教师期望

19、他们选择西安。此处，如果教师用一两句话进行补充说 明，效果会更好。 Step 5: 制定写作提纲 教师启发学生思考 Mrs Hunter 期待从旅行计划中读到什么，让学生明白这个旅行计划是要 阐述理由。之后，教师邀请学生到讲台上将理由进行排列（见图 2、图 3） ，并说明排列意 图。师生对话如下： T: Imagine you are Mrs Hunter. What do you expect to read in the travel plan? What questions do you have before you read the plan? Ss: Where/How/When/

20、Who/What/. T: Look at the blackboard. Can we just put the questions in this way to make them a plan? Ss: No. T: How should we arrange the reasons? 学生排列理由的第一种方式 图 2 学生排列理由的第二种方式 图 3 设计意图和实施情况反思 在完成主任务前列大纲的环节使学生得以梳理思路，明确在陈述理由时需要将理由进行分 类、排序和整理，以使自己的陈述更有逻辑性和说服力。实际操作中，学生在制定写作提 纲时思考时间非常短，能在如此紧张的公开课上快速思考并得

21、出结论，效果超出了教师的 预设。学生踊跃地到黑板前，通过排列磁贴来展示自己的说理过程，更加明确了接下来要 怎么写旅行计划。 Step 6: 小组写作 学生小组合作先进行讨论，确定提纲；教师再次提醒学生写作标准，并巡视教室。 设计意图和实施情况反思 本环节的写作任务是本节课的主要任务。在这个环节，学生利用写作提纲，将本节课的学 习内容进行再创造。通过对文本的学习，学生已经明确知道自己该怎么做，并能将这些步 骤迁移到自己的写作中，这符合任务型语言教学活动的循环性原则。任务型教学理论认为， 学生不可能通过一次的学习掌握全部学习内容，这就要求任务具有循环性和重复性。这样 确保主任务出现之时，学生在前期

22、的铺垫和扶助中已经习得如何进行写作。循环使学生可 以在不同的情景中使用和体验目标语言。而这些任务不是简单再现，而是对之前任务的再 次创造。 在实际课堂中，全班 28 位学生中有 27 位很快进入状态，展开讨论和写作。教师观察到有 一位学生似乎没有听懂教师的指令，在四处张望。此时教师来到该小组中间，告诉组长在 开始活动之前要确保每个组员都明白接下来要做什么。小组长快速用中文为该学生解释了 活动要求，该学生也随即参与到小组的讨论中。 Step 7: 评价与反思 学生聆听其他组的作品，反思自己组的作品，并对其他组的作品作出评价；教师再次提醒 学生注意评价标准。以下为其中一组的随堂作品（未作改动）：

23、Dear Mrs Hunter, We really think you should travel with our class. Our class are very friendly and outgoing and we will play games together! Next month we will show you around Xian, which is also known as Changan. We will go by bus and train. On day 1 we will ride bikes on the ancient walls and then

24、 taste the delicious food in Huimin Street. On day 2 we will visit Terri Cotta together, where you can enjoy the beauty of the ancient culture. We believe you will have great fun with us. Charles, Billy, Rose, Sarah T: Dont forget our discussion just now. What is a good travel plan? S1: I think this

25、 is a good plan because it sounds safe and fun. S2: Its a wonderful plan because it tells the reasons one by one. 设计意图 学生根据自己生成的评价表进行评价。由于此写作任务有竞争性，同伴评价会使学生批判 性地看待其他组的作品。这个过程符合任务型教学活动的反思性原则。在任务型语言教学 的过程中，培养学生的反思能力体现了任务型语言教学的重心由语言本身向语言学习过程 的倾斜。学生的反思有助于他们学会如何学习（Learn how to learn） ，从而真正实现最终的 自主学习（Hole

26、c, 1981） 。 Step 8: 课后延伸 学生打磨自己的旅行计划，加入教师公布的 QQ 群后上传作品，同时再度评价他人的作品。 设计意图与实施情况反思 课后作业是一个更深层次的任务。在这个课后环节，学生得以反思自己的作品，并进行修 改、完善，然后发至 QQ 学习群，为后续学习搭建平台。实际教学过程中，在告知学生 QQ 交流群后，学生非常兴奋。课后有 11 名学生加入了该群，并发送了修改后的旅行计划，真 正地将课堂学习延伸到了课外。 七、教学反思 这是一节比较典型的任务型写作教学课。在实际教学中，授课教师通过提前告知学生本节 课的主任务，与学生共同商讨并确定任务的评价标准，并设计循序渐进的

27、活动，让学生以 同伴、小组合作的形式参与课堂活动，以突出学生的主体地位，让学生在活动体验中学习 英语，用英语开展活动，并完成本节课的教学目标。这节课对于日常教学的启示主要体现 在以下几个方面： 1. 英语课堂中学生的主体地位 以学生为主体的课堂，师生关系是平等的，学生应该知道一节课要学什么知识，为什么要 学这些知识。在这节课中，授课教师做的第一个改变是：不是去想要教学生知识，而是与 学生一起去学习知识。在这个学习过程中，学生非常清楚这节课最后要完成什么任务以及 之前做的每一个活动的目的。并且，在告知学生主任务以后，教师让学生自己通过头脑风 暴来思考这个任务应该符合什么样的标准。这样将评价标准前

28、置，使学生能够更加明确自 己应该朝着什么方向努力，应该做一个怎样的旅行计划（Littlewood, 2004） 。 在这节课上完之后，授课教师问了学生一个问题：与上课前相比，你们收获了什么？学生 的回答主要集中在以下三点：如何制定旅行计划；动笔写作之前应该先思考；投票可以解 决问题。 从学生那里收集来的答案让授课教师了解到这节课对于学生而言的独特性：第一是程序性， 通过活动时间的安排，让学生亲身体验制定旅行计划的步骤和方法，学会用英语做事情。 第二是逻辑性，突出表现在写作之前的思维训练环节，让学生思考如何更有效地阐述理由， 培养了学生的逻辑思辨能力，也带给学生一个好习惯，即动笔之前应先思考。第

29、三是文化 性，学生通过阅读感知外国学生在集体做决定前的民主讨论，并试着迁移到自己的日常生 活中来。 如果在课堂一开始没有告知学生本节课的主任务，没有引导学生讨论出任务的评价标准， 这节课对于大部分学生而言将是没有目标的学习过程。学生没有学习的主动性，学习效果 自然不会好。 2. 英语课堂中教师的角色定位 传统观念认为，各种公开课最大的忌讳是安静的课堂。教师唯恐冷落了观众和评委，带来 “不理想的课堂氛围” 。这样做的结果是教师角色的单一性，即教师是主角，使尽全身解数， 掌控课堂的节奏、氛围和预设生成。殊不知，在这样的过程中，学生已然成为配角。要想 让学生成为课堂的主角，教师首先要清楚自己的角色定

30、位不只是演示者、控制者和纠正者， 而更是策划者、组织者和评判者。 其次，教师要能容忍课堂中的安静。很多时候，在学生安静时不少教师往往通过自己的语 言来打破这样的安静，以防课堂走向僵局。事实上，大多数人在思考的时候是安静的。因 此，安静意味着思考、习得和生成的过程，这个过程在语言学习的过程中是弥足珍贵的。 美国语言学家 Sterick（1982）曾经指出，教师的作用有三个：教；测试；不妨碍学生。从 这个角度来说，教师应在适当的时候保持沉默，比如在学生认真思考时，在学生写作时。 教师的作用就是为学生提供安静的学习环境，鼓励学生大胆探索，努力思考，突破自己。 因此，当学生安静思考或写作时，教师应首先

31、做到不妨碍学生。此时，教师的角色是一个 巡逻员、记录员和志愿者，记录学生思考过程中的表现，并随时准备帮助有需要的学生 （Sterick, 1982） 。 3. 任务型教学中的评价标准设置 任务型教学有这样几个公认的特点：（1）意义的表达是第一位的；（ 2）需要解决交际中 的问题；（3）与实际生活的活动相似；（ 4）最受关注的是完成任务；（ 5）任务的评价取 决于结果（龚亚夫、罗少茜， 2003） 。 本节课主任务的评价标准不应拘于语言的形式，如学生拼错了什么单词，用对了什么句子 搭配，而是应将重心放在意义层面。在本节课的一开始，授课教师告知学生本节课的主任 务后，用一个问题来启发学生的思考：W

32、hat kind of note can make Mrs Hunter think she would like to travel with you? 学生的回答五花八门：有的学生认为行程中的食物要好，有的 学生认为旅行要有趣，有的学生认为旅行要保证安全。授课教师总结学生的回答后得出两 个关键词 safe 和 fun。这两个词是本节课主任务的意义评价标准。有了这两个标准，学 生在写作的过程中就会考虑行程规划是否安全合理，活动设置是否有趣等。通过这样的讨 论，教师和学生一起商讨并制定出了本节课旅行计划写作的宏观意义评价标准。 接着，在写作任务开始之前，教师再次提出一个问题：Imagine y

33、ou are Mrs Hunter. What do you expect to learn from the note? 学生给出了不同的答案，如 “Where we will go/Why we will go there/How we will go there/When we will go there?”等，学生给出的这些答案经过老师的 整理和总结就成了本节课的写作提纲，同时也构成了旅行计划写作的微观意义评价标准。 通过这样两套标准的呼应设置，学生对于旅行计划写什么、怎么写不再迷茫。另外，由于 标准都是在任务开始之前就与学生商讨得出的，因此学生能够在最后的写作任务部分运用 评价标准来

34、进行自我评价和监控，从而提高了课堂教学的效率。 八、课后评析 教师 放风筝的人 王佳老师作为浙江省参赛选手展示了她的写作训练课 Holiday on Holiday Island。在展示过程 中，王老师的课可谓是一波三折：课开始时，耳麦出现故障，此为一惊；课到高潮，却是 学生宁静，悄无声息，此为一“忌”；课临尾声，终有文字完成，此为成品产出。教学活动 结束后，有现场观课的朋友通过微信给我语音留言：“夏同学，你要哭了！ ”其意是说：出 师不顺，中间冷场然后有评委朋友也发微信安慰我：“学生在课内写出来的小作文非 常优秀。 ”听了前者的留言，我很是淡定，因为所谓“冷场”，是我、胡跃波老师和王老师商

35、定的一个“亮点” ；读了后面的微信，我很欣慰，因为小作文的质量是王老师预设的重点。 一节课的成败表现在学生的学习行为上，归因却在于教师的教学设计、教学生成和教学行 为上。教师应该是放风筝的人，学生是被放飞的风筝。 1.对王佳老师教学设计初稿的评析 王老师接到任务后，就设计了教案的初稿。起初她出于教学习惯或教学常规，将课堂时间 均匀按照活动前、活动中和活动后分配，具体以任务形式设计了五个阶段。王老师教学设 计的初稿如下： I. A Mini Talk a. Greet the students and lead them to the topic: Travel. b. Present new

36、words: male, female, a quiz competition, cycling, sailing, a barbecue. c. During this phase, use the target language “will + do” frequently. II. Task-introduction and Task-acknowledgement a. Tell students we are going to write a letter to the teacher to request approval for our class travel plan for

37、 National Day Holiday. b. Ask students to brainstorm what should be included in the letter. III. Pre-task Phase Task 1: A list of activities Students read the survey and decide which six activities are the most popular. Task 2: A timetable Students work in pairs to fill the six activities into the t

38、imetable and present it to the whole class. Task 3: An article Students work in pairs to finish the scaffolded writing assignment in the textbook. IV. Task-proper Phase Task 1: Make a survey to decide where to go Students brainstorm some travel destinations and vote to decide where to go. Task 2: A

39、list of activities Students work in groups to brainstorm some activities to do. Task 3: A timetable Students work in groups to arrange their own timetable. Task 4: A letter to the teacher Students work in groups to write a letter to the teacher to propose a field trip during National Day Holiday. V.

40、 Follow-up Phase: Presentation and Evaluation Students work is shown on screen and everyone is welcome to assess others work by the criteria they made for themselves in the task- introduction step. VI. Homework Make a moon trip plan and share with teachers and students via QQ Group No. 16231XXXX. 在随

41、后的讨论中，我们发现初稿存在两大主要问题： （1 ）这是一节写作训练课。写是信息输出的过程，写的技能是在信息传递的实践中得到训 练的，所以写作训练课是一节实践性很强的课。但据课堂观察我们发现，许多写作训练课 的教学重心不在写的实践上，教师把主要时间分配到写前的活动和自己的讲解说明中，到 一节课快结束时，学生还未动笔写任何内容，最后教师只能将写的实践部分留做课后作业。 究其原因是，教师在设计教学时没有处理好写与其他活动的关系，如读写结合，他们把读 的活动按照阅读课的过程进行设计，致使写成了辅助或次要活动；在课堂生成过程中，教 师不太习惯把大块时间留给学生，总喜欢把控课堂话语权。 王老师教学设计的

42、初稿中，显然没有凸显写作活动的重要地位，尽管“A letter to the teacher”环节是让学生通过小组合作写一封信，但这个写的任务在整节课中没有得到时间上 的保证。这样的设计在课堂实施中非常有可能在最后将写作任务挤掉，变为课后作业。而 且尽管王老师以学生主体活动的形式设计了写的活动，但没有明确教师的活动角色，没有 控制教师的课堂行为，这样也可能会导致学生在写作活动中处于被动的角色。 （2 ）自从新课程标准实施以来，课堂上以学生为主体已经得到教师的认同。在教学设计中， 教师会考虑到学生的学习活动。王老师的设计很明显地反映了这一点，她设计的八个活动 都是学生的同伴、小组或集体活动。但这

43、样的设计存在一个问题：虽然安排了学生活动， 但没有说明学生在活动中应如何活动。譬如，在“Students work in groups to brainstorm some activities to do.”这一活动中，教师只设计了学生头脑风暴活动，没有说明活动的要求和标 准。这样的设计很容易在课堂实施中放任学生随意参与，得不到预想的教学效果。 2. 对王佳老师教学设计修改稿的评析 基于上述思考，王老师调整了自己的思路，对教学设计主要做了以下两方面改进： （1 ）在修改稿中，王老师为各个学习活动都注明了具体的时间。在教学设计中注明各个环 节的时间，并不是一种值得提倡的处理方式，但王老师的这一

44、修改反映了她要突出写这一 中心活动，专门留出 10 分钟的时间，让学生有充足的时间进行自主活动，保证写作任务的 完成。 （2 ）王老师为每个学习活动设计了教师的课堂教学行为与学生活动的要求和标准，这是一 个很有意义的改进。首先，王老师有意控制了教师在课堂上的教学行为，以提高教师的引 导、组织和调控的效度，确保学生在活动中的主体地位。其次，王老师为学习活动设计了 一定的要求或标准。例如，针对“An outline of a note”这一环节，王老师设计了以下要求： a. Ask students what Mrs Hunter will expect from the note. b. Hel

45、p students to be clear that this note is to state reasons why Mrs Hunter will travel with their class. c. Encourage students to arrange their reasons to make the note more convincing. 这样，一方面教师放手，让学生自主活动；另一方面，教师通过明确活动的要求或标准， 引导学生提高自主活动的有效性。 在教学设计修改完成后，我问王老师：留出整整 10 分钟时间用于学生的写作活动，在课堂 上没有教师讲解，没有师生对话，没有

46、学生话语活动，会出现“冷场” ，几千听课老师会有 什么感觉？评委会怎么看？王老师的回答很坦然：教学的对象是学生，学生是课堂的主人！ 实际的课堂确实出现了我们所预料的冷场，但实际的课堂也产出了学生写的成果！ 王老师的课堂实践留给我们以下思考： （1 ）要真正体现学生在课堂中的主体地位，教师首先要保证他们自主活动的时间和空间。 教师要像放风筝一样，放手让他们自由地在空中迎风飞翔。 （2 ）放手让学生自主活动、自主学习，不是简单地放任学生，让学生盲目地活动。教师要 明确学习活动的要求、学习产出的标准，引导学生有目的地学习，这就像放风筝，教师要 拉住手上的那根风筝线，调整学生的学习行为。 最后，对本节

47、课的一个建议是：教学任务“A note to the teacher”需要更加具体的评价标准， 我们可以引导学生从范文学习中提炼出几点具体要求，如使用 will do 描述主观上计划做某 事；提出多数人喜欢去的地方；描述具体的能够吸引多数人的活动；时间安排要有序、合 理等。 参考文献 Holec, H. 1981. Autonomy and Foreign Language Learning M. Oxford: Pergamon Press. Littlewood, W. 2004. Principles and practice of task-based language teachin

48、g J. 中小学外语教 学， 27（3）：1-8. Nunan, D. 2011. Task-based Language Teaching M. Cambridge: CambridgeUniversity Press. Sterick, E. W. 1982. Teaching and Learning Languages M. London: CambridgeUniversity Press. 龚亚夫，罗少茜. 2003. 任务型语言教学M. 北京：人民教育出版社. 韩刚，王蓉. 2004. 英语教师对任务型语言教学的准备J. 中小学外语教学， （1）：1-5. 上海教育出版社. 20

49、09. 九年义务教育课本英语（牛津上海版） 八年级第一学期T. 上 海：上海教育出版社. 注： 课后评析部分由国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣老师撰写。 本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不 得转载或摘编本文。 附录 Writing Holiday on HolidayIsland Next month, 35 students from GreenwoodSchool will go camping on HolidayIsland. There are 20 girls and 15 boys. The teacher told Rita and May to arrange a programme of activities for the students. They asked the students what they would like to do, and made the list below. A. Work in pairs to complete the programme of activiti