建构主义理论.doc

1、建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳 生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主 义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。 认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在 于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结 构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然 已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客 观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从 70 年代末，

2、以布 鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以 后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调 社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中 的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅 通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动 作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最 近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都 对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是 对于世界的理解和赋予意义却由每

3、个人自己决定。人们是以自己的经验为基础 来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验 以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更 关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动 性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、 建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知 识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模 式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是

4、被动地学 习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内 容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。 古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者 并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表 征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经 验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建 构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性 的经验背景。将它们看成是建

5、构的目标和基础，甚至也有少数人走向极端，只 重视非结构性的一面而忽视概念的抽象与概括作用。 2. 学习过程同时包含两方面的建构 当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主 义的分支的“ 认知灵活性理论 ”（Cognitive Flexibility Theory）认为，建构包含两 方面的含义：（1）对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息 而建构成的。（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构， 而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验 的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一 致的，当今

6、的建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用 中的建构，而且，他们对于后一种建构给予了更高的重视，他们认为学习者形 成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够 灵活地建构起用于指导活动的认知结构和策略。 3. 学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的 不同方面，不存在唯一的标准的理解。 传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系传递给学 习者，当今的建构主义者认为，虽然事物是客观存在的，但事物的意义并非独 立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解到事物 的某些方面，教学必须增进学习者之间的合作，使

7、他看到那些与他不同的观点， 从而全面地建构事物的意义。因此，合作学习（Cooperative Learning）受到建 构主义的广泛重视。如前所述，这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童 心理发展中的作用的重视以及“最近发展区” 的思想是一致的。而且，他们使这 种思想进一步深入。 二、 建构主义的教学原则 1. 认知灵活性理论及其随机通达教学（Random Access Instruction ） 认知灵活性理论是建构主义的一个分支，它取了一条中间路线，反对传统教学 机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义 只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，

8、一方面必须提 供建构理解所需的基础知识，同时又要 图 2- 8 知识获得三阶段 斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学 习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一 标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化， 这主要表现为以下三种偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），将事物从复 杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背 景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当 成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。 过于简单

9、化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵 活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。 2) 适合于高级学习的教学：随机通达教学（Random Access Instruction） 斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学” 。由于在学 习过程中对于信息的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理 解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的 差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另 外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以他们提出的“随机 通达教学”认为，对同一内

10、容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经 过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固 知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面， 而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要 涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及 到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体 情境联系起来。形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指 引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一 致的，是这种思想的深入发展。 2. 自上而下（top-dow

11、n）的教学设计及知识结构的网络概念 在以斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中， 教学过程基本上是自下而上展开的。斯金纳主张将知识分为一个个小步子，让 学生按一定步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了学习层级说， 认为知识是有层次结构的，教学要从基本的子概念子技能的学习出发，逐级向 上，逐渐学习到高级的知识技能。在以他们的思想为基础进行教学进程设计时， 首先对要学习的内容进行任务分析，逐级找到应该提前掌握的知识，而后分析 学生既有的水平，确定合适的起点，设计出向学生传递知识的方案。在展开教 学时，让学生从低级的基本的知识技能出发，逐级向上爬，直到达到最终的教

12、学目标。 建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是使教学过于简单化 的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：（1）自上而下地展开教学 进程。即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中， 学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需 的各级知识技能。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题 并不是被过于简单化的），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后 让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌 握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决（Slavin,1994）。Duffy(1992) 认为，教

13、学并不应从简单到复杂，如果简单意味着脱离情境的话。（2）知识结 构的网络概念。布络非(J.Brophy,1989)的研究指出，在教和学的活动中，不必要 组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成的， 它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。 学习可以从网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实 际问题开始教学，也可以从给一个规则入手等。 实际上，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部 分入手，都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定。 3. 情境性（抛锚式）教学（situated or anc

14、hored instruction） 以其对学习这一建构过程的理解为基础，建构主义批评传统教学使学习去 情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类 似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要 选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。 由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限， 强调学科间的交叉。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所 需要的工具往往隐含于情境当中。教师并不是将提前已准备好的内容教给学生， 而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题 的

15、原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验， 而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身 就反映了学习的效果，或者进行与学习过程的一致的情境化的评估（context- driven evaluation） 由于真实性任务中学生了解自己所要解决的问题，有主人翁感；任务本身又是 整体性的，具有挑战性，解决了问题就是一种奖励，因此，容易激发起内部动 机；它具有必要的复杂性，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题 能力；它的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的知 识。目前在这方面已有大量的研究，特别是利用多媒

16、体 进行计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到完成真实 性任务的目的。 4. 支架式（Scaffolding ）教学 20 多年来，在发现学习、指导学习和接受学习之间一直存在着许多争议， 其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。 近 10 余年来，建构主义者在此基础上提出并强调支架式（scaffolding）教 学。Scaffolding 本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教 学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从 而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管 理调控学习的任务逐渐由教师转移给学

17、生自己，最后撤去支架。这是以维果斯 基的“辅助学习 ”（assisted learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理 机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而 后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的 代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这 种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能， 便可以更多地对学习进行自我调节。 支架式教学包括以下几个环节： (1) 搭脚手架 围绕当前学习主题,按“ 最邻近发展区” 的要求建立概念框 架。 (2) 进入情境 将学生引入一定的问题情

18、境(概念框架中的某个节点)。 (3) 独立探索 让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的 各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发 引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析；探索过程 中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多 一些,以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需 教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。 (4) 协作学习 进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、 与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并 使原来多种意见相互矛盾、且态

19、度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。 在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即 最终完成对所学知识的意义建构。 (5) 效果评价 对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对 个人的学习评价，评价内容包括:自主学习能力； 对小组协作学习所作出的 贡献；是否完成对所学知识的意义建构。 5. 教学中的社会性相互作用 建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用， 合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（ Reciprocal Teaching）在建构 主义的教学中广为采用。这是与建构主义对学习的基本理解相一致的，他

20、们认 为每个人都在以自己的经验为背景建构对事物理解，因此只能理解到事物的不 同方面，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到 那些与自己不同的理解，看到事物的另外的侧面。而通过合作和讨论，可以使 他们相互了解彼此的见解，看到看自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，从而形成 更加丰富的理解，以利于学习的广泛迁移。而且在小组讨论中，学生要不断反 思自己的思考过程，对各种观念加以组织和改组，以利于学习建构能力的发展。 合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区” 的思想是一致的， 学生在与比自己水平稍高的成员的交往中就可以将潜在的发展区转化为现实的 发展区，并创造更大的发展的可能。 业务讲座材料 建构主义理论 主 讲 人：王 思 恩