自我反思.ppt

1、再思温故知新：從教育心理學、儒家學知思行學說、倫理學、哲學認識論及詮釋學探討社會工作實務的反思,李德仁香港城市大學應用社會科學系副教授19-06-2004,哲學、科學、藝術與人生,科學和哲學的分離演變成兩種文化宣稱存在兩種完全不同的認知方式: 認識論 (epistemology) 科學方式 人文方式,追求真善美,從前的學者有責任追求真善美 兩種認識論 把這 三重任務 分割科學承擔了尋求真理的全部責任人文學科則在善和美上被賦予全權 社會科學在尋找知識 和 建立理論 的方法論問題上左右為難 (Wallerstein, 1999),真善美? 真善用?,從前的學者追求真善美社會工作專業則重視真善用 儒

2、家傳統: 對於受教化的人的標準就是：志於道（真）、據於德（善）、依於仁（行與用）、游於藝（美的追求） 儒家傳統重視真、善、美、用,游於藝,孔子提倡 詩教以培養温柔敦厚的品格，又提倡樂教 以使人廣博易良禮記 經解)。詩可以興、可以觀、可以群、可以怨(論語 貨陽)。,詩可以興,啓發人的思維與想像，陶冶人的情操，激發人的感情，使人精神振奮。,詩可以觀,反映社會現實生活，可以觀察社會的盛衰，政教的得失，人民的疾苦，風俗的厚薄。,詩可以群,可以聯絡感情，密切人際關係，增進友誼，强化群體意識，增強群體內外團結支持。,詩可以怨,抒發內心的怨憤之氣針砭時弊，諷刺不仁、不義的越禮現象鞭笞壞人壞事符合仁義禮的行為

3、得到肯定和贊揚,社會工作專業與成長,工作員要 有胆識 要識做 運用自身要 知己知彼: 認識自己 認識別人工作態度要 識拼搏 識創新理論知識要 博識 專識工作理論要 識破共謀 (心理遊戲) 識用理論工作關係要 識別危機 工作環境要 獲賞識,專業工作與成長,社會工作員的兩大難關一:知己知彼,(任伯江, 1988),圖 向 念 情 誠 心 意 識 見 思 含 義 境,應用理論知識評估人在環境,人在環境 應用理論評估 知識胆識想識(動機) 知識辨識見識認識明白 (知)識常識 熟識 (用)共識博識(綜合)識不識學識(評價),儒家 學 知 思 行 學說,1. 立志三軍可以奪帥也，匹夫不可以奪志也（子罕）立

4、志學習、安貧樂道賢哉回也。一簞食。一瓢飲。在陋巷。人不堪其憂。回也不改其樂。賢哉回也（子罕）,2. 博學多見、多聞、多問、多識，博學於文 約之以禮多聞 擇其善者而從之 多見而識之 知之次也 (述而)子曰 吾嘗終日不食 終夜不寢 以思 無益 不如學也 (衛靈公),3. 審問君子有九思 疑思問 不恥下問 每事問孔子曰 君子有九思 視思明 聽思聰 色思溫 貌思恭 言思忠 事思敬 疑思問 忿思難 見得思義 (季氏),4. 慎思學而不思 (分析整理、引申歸納、提高至理性認知) 則罔 (茫然若失、無所收獲) 思而不學則殆 (疑難重重 問題不得解決) (為政),5. 明辨要學生形成明確的概念，掌握確切的知識

5、根據不同學生來揭示概念的涵義 能近取譬（直觀式的說明 廣義的類比法）一以貫之 (廣義的演繹推論法，把所學得的知識分析比較，融會貫通，用一條原則、一種觀點 或一條道理 貫串起來),6. 時習學而時習之傳不習乎7. 篤行學而不行，可無憂與？必須應用學得的知識，去解決實際問題，學而用，這樣做才有意義知而不行、行而不力、力而不久,學習遷移,溫故而知新 可以為師矣 (朱熹: 溫尋繹也 故者 舊所聞 新者 今所得 言學能時習 舊聞而每有新得 則所學在我 而其應不窮 故可以為人師 若夫記問之學 則無得於心 而所知有限 故學記譏其不足以為人師 正與此意互相發也)温故對知新學習的促進作用，顯然是一種正遷移的表現

6、。,“成長經驗反思”,並不是任何經歷都能夠豐富和發展自身長期固定從事某一類型工作，極易變得視界狹窄，固守慣例，不假思索、近乎本能地作出關於 服務對象、 服務目標、內容、方法的種種 決策 與 行動，這就需要反思。,反思,不同於指向他人或他物的物件性思維，而是反過來針對自身進行思考並監控自己的行動。,反思的核心,關於自己思考與行動的那些不言而喻的預設、假定的追尋、澄清、質疑與批判尤其是那些 ”好社工”、”好質素”、”好服務”、”好結果”假定的澄清與批判，進而從習慣性思維、例行行動中走出來，真正認識到已有經驗的局限性，不斷獲得新經驗。,真正意義上的經驗,真正意義上的經驗，總是一種否定的經驗。德國哲學

7、家伽達默爾 (Hans-Georg Gadamer 1900-2002),預設,是指支持著人們思考與行動的理論框架、詮釋結構、思維方式、價值標準等，是 人們沒有講出來的那些前提一方面它賦予思考與行動的合理性與合法性，成為人們判斷是非、區分好壞、作出取捨的終極依據；,預設,另一方面它又潛藏在意識的最底層，被繁茂的思想與行動的枝葉遮蔽著，當人們經歷及經驗一次又一次，向它表示認同之後，它已經悄然淡出，束之高閣，不再理會，因而很難徹底說清楚。不言而喻、不證自明、理所當然來指稱之，似乎沒有必要解釋，更不容許質疑。,打開家鎖社會福利署出版 李維榕主編 (2001),梁慧兒 (2001)指出，社工的輔導文化

8、偏向找問題，往往忽略了家庭本身存在的強項社工面對其他專業人士時，可能有時過份依從其他專業的意見，而忽略了自己的專業意見。(p.22-23),林雪兒 (2001) 指出輔導員在協助家庭時必須留神，否則不但沒有幫助他們化解困難，相反越幫越忙，令他們的家庭問題持續。(p. 31) 李維榕 工作人員沒有適當地評估個案，欠缺可行的輔導重點及目標，卻又經年不斷漫無目的地輔導。輔導過程中，工作員必須捉著一些契機，兵來將擋，輔導才有進展；可惜一般工作員的取向是過度置身度外，不善於推動案情的發展，這是一個重要的技巧問題，需要長時間的訓練和浸淫才會有所成(p. 32),我起初以為父母教導子女方法意見相左就是引致小

9、穎 (十三歲的小穎因連串的偷竊罪而被判入女童院，並監守行為十八個月，感化令更附加條件，要小穎入住女童院及接受心理輔導。) 出現行為問題的原因，只要他們能彼此協調，達成共識，小穎的問題就會解決。誰料，這樣的想法就正正令輔導毫無進展。(陳少清, 2001, p.38-39),經過討論，顧問指出我過份側重行為導向(behavioral-oriented)的輔導方式，而忽略了人與人之間關係的複雜性。角度轉移了，輔導的方向也不同了。小穎行為上的偏差反映她對父親的愛與恨的掙扎，她的恨意很大部份是來自對母親的維護，母親對父親的沉默正正緊扣小穎這份情意結，而父親對母親敷衍的態度亦激發母親對他無聲的抗議。由於欠

10、缺系統性的分析，和人與人之間感情關係的深度理解，所以我以前的輔導工作便搔不著癢處。(陳少清, 2001, p.38-39),顧問分析,這種青年人犯案的例子很多，涉及的體系也很復雜，這輔導員上述的分析做得十分詳盡，處理這類個案，的確要牽動所有相關體系，不能因青年人不合作，便全軍覆沒。甚麼時候加以諒解，甚麼時候採用權威，是輔導青年違法者的重要考慮。(李維榕, 2001, p.41),知識的性質與人類獲得知識的來源,經驗-分析的科學：符合目前主流觀念。尋找依變項與自變項間規則的假設 -歸納理論。為科技興趣而服務，也就是說人們延伸了對自然的控制。歷史-詮釋的科學：反對派。關切溝通行動，方法學是那些適合

11、解釋本文及意義了解的方法。為務實的興趣而服務，而這是受調查研究的規範所引導。批判社會科學：超越了經驗規則及意義解釋的描述；為解放的興趣而服務，由什麼可能是的角度對是什麼提供批判。方法論的架構是自我反思，人們經由自我反思可以轉化他們的自我覺察，而能採取改變既存世界的行動。,實徵科學,方法 研究者超然於被研究的對象之外，以邏輯實驗取向，從一可被重覆製造的結果中，得到一個沒有被否證的命題。目的 得到一個放諸四海皆準的唯一真理。,現象學,方法研究者超然於研究身份之外，以融入詮釋的角度得到一個對研究對象之主觀經驗世界之描述。目的 了解客體主觀經驗的世界。,行動科學,方法研究者在所面臨的研究主題中，透過反

12、思與行動介入，視本身為行動所不可分割的一部分，視參與對象為協同研究者，不斷的對行動加以檢驗及修正，並從過程中累積出可分享之實踐知識。目的在互為主體性的前題下，得到一個實際實踐的知識與結果。目的在行動與改變。,批判理論,進步在於明白揭露了當事人已使用但未自覺的認識原則，其重點是當事人可以允許，並面對自己是錯誤的。,理想的對話情境,哈伯馬斯(Jurgen Habermas) 認為人應該自主、負責任基於這點發展出的溝通情境，有四種聲明(1)可理解性；(2)真實性；(3)發言者是真誠的；(4)發言者的語言行動是適切、合邏輯的。這樣的情境是實踐理性、自由及社會正義的基礎，也是後來達成所謂互為主體性的必要

13、條件。,【行動理論】,在環境中人的行動假設成在S情境中，若要達到C結果，便做A行動。行動理論有兩類，一種是信奉理論Espoused Theory是指那些當事人宣稱他所遵行的理論。另一種是使用理論Theory-In-Use則指由實際行動中推論出來的理論。有關這方面，將於下文深入探討。,識理論與識用理論是兩回事,表：用理論與成功介入的相互關係 羅致光(1994),與服務目標有關的因素：由工作員按照介入所依賴的理論執行理論：If A, then B (因素目標)介入針對因素,目標功能,因素沒有轉變,因素有轉變,沒有轉變,介入手法有問題,理論有問題,有轉變,介入成功但原因不明,理論獲得支持介入手法成功

14、,反思何以能夠實現？它的機制何在？,皮亞傑的發生認識論所揭示的認知”動作起源說”，不僅適用於人對外部世界的認識，也適用於用來解釋人對自身的認識，它至少告訴我們，反思作為一種特殊的認識方式，不是一個封閉的逼近過程，而是開放的建構過程。,反思何以能夠實現？它的機制何在？,一切將成，而非 一切既成。處於”固著”狀態的種種預設、假定是可以觸動並加以改變的，而非天經地義、不可更改，對它們的澄清、質疑乃是一個過程，沒有止境。 對自身活動情境的審視、對流動著的實踐意義的闡釋，對行動抉擇及其合理性、合法性的質疑。,反思何以能夠實現？它的機制何在？,這不是嚴格意義上的”實證科學”問題，而是一個”精神科學”議題，

15、並非像實證科學那樣，置身於”自我之外”，採取形式多樣的控制手段，消除主體自身的”前見”、”偏見”，以獲得某種”客觀性認識”,反思何以能夠實現？它的機制何在？,而恰恰須以”前見”為基礎，在”前見”引導下行動，並監控行動過程與結果，進而澄清、質疑”前見”，逐步修正先在的”內隱理論”，獲得內在的啟蒙的力量。伽達默爾的哲學詮釋學給我們以更多的啟示。,反思何以能夠實現？它的機制何在？,伽達默爾講：”在異己的東西裏認識自身，在異自己的東西裏感到自己的家，這就是精神的基本運動，這種精神的存在只是從他物出發向自己本身的返回”。對於社工的反思來講，這”異己的東西”乃是”他人”這面鏡子。如同人的眼睛，你可以洞見外

16、界的一切，但如果不借助他人這面鏡子，眼力再好，也看不見自己。,聞一知十、舉一反三、告往知來,子曰 不憤不啓。不悱不發。舉一隅不以三隅反。則不復也。(述而) 憤者。心求通而未得之意。悱者。口欲言而未能之貌。啓謂開其意。發謂逹其辭。物之有四隅者。舉一可知其三。反者還以相證之義。復再告也。上章已言。聖人誨人不倦之意。因并記此。欲學者勉於用力。以為受敎之地也程子曰。憤悱。誠意之見於色辭者也。待其誠至。而後告之。既告之。又必待其自得。乃復告爾。又曰。不待憤悱而發。則知之不能堅固。待其憤悱而後發。則沛然矣。憤悱 思維與語言之關係。苦思未得，必然會辭難達意；辭難達意，一定是苦思未得。把握住這兩個時機進行啓發，就往往易使學生觸類旁通，豁然開朗，收到事半功倍之效。(朱熹),