1、第一章一、教育学的研究对象教育学是教育学学科的简称。教育学是研究人类教育现象或教育问题，揭示或探讨教育规律的一门社会科学。教育学的研究对象：教育现象或教育问题。教育学的根本任务：揭示或探讨教育规律。 教育现象、教育问题、教育规律 教育现象：人类各种教育活动的外在表现形式。 教育问题：指反映到人们头脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。 教育规律：教育内部诸要素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。 教育科学、教育学科教育科学：是以教育现象为其共同研究对象的相关学科的总称，是若干门教育学构成的学科总体。二、教育学的产生与发展1、教育学的萌芽阶段 时间跨
2、度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期到十七世纪初叶。发展特征：（1）属于教育经验的描述，缺少理论分析；（2）教育学包含在一个庞大的哲学体系中，还没有分化出来成为一门独立学科；（3）没有提出“教育学”这一概念。代表人物：中国的孔子、孟子、墨子等，古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。代 表 作：我国思孟学派学记 （世界最早） ；古罗马昆体良论演说家的培养 （西方最早） ；韩愈的师说 ；朱熹的语录 ；颜元的存学篇 。 2、教育学的独立形态阶段英国哲学家培根在 1623 年撰写了论科学的价值和发展一书，首次在科学分类中将教学的艺术作为一个独立的研究领域划了出来，标志着教育学在科学体系中有了
3、自己独立的学科地位。时间跨度：十七世纪十九世纪中叶发展特征：（1）提出了“教育学” 概念；（2）有建立“教育学” 的明确目的；（3）构建了一个完整的教育理论体系。代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、康德洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等。代表作：夸美纽斯大教学论 （近代最早） ；赫尔巴特普通教育学 （标志独立学科代表作） ；英国洛克教育漫话 ；法国卢梭爱弥儿 ；瑞士裴斯泰洛齐的林哈德与葛笃德 ； 德国的康德第一次把教育学搬上大学讲台（哥尼斯堡大学） 。3、教育学的发展多样化阶段时间跨度：十九世纪中叶20 世纪中叶代表人物：斯宾塞、拉伊、杜威、凯洛夫。特 征：（1）研究视野开阔，打破了以前就教育论教育的封闭状态
4、；（2）开创了教育研究的诸多新领域；（3）出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。代 表 作：斯宾塞的教育论 ；杜威的民主主义与教育 ；拉伊的实验教育学 ；凯洛夫的教育学 。4、教育学的理论深化时期时间跨度：20 世纪中叶以来代表人物：美国的布卢姆、布鲁纳、前苏联的赞可夫、巴班斯基等。代 表 作：布卢姆的教育目标的分类系统 ；布鲁纳的教育过程 ；赞可夫的教学与发展 ；巴班斯基的教学过程最优化 。三、教育学发展的中国道路1、 “教育学”学科的设立（19 世纪末20 世纪初 ）2、教育学的译介与编著（19051920） 3、西方教育学说在我国的传播（19201949)4、教育学的苏化与改
5、造（19491965） 5、教育学的“革命化” 阶段 （19661976）6、教育学中国化的探索（1977）四、当代教育学的新发展1、教育学研究的问题领域扩大；2、教育学研究基础的扩展和研究范式的多样化；3、教育学发生了细密的分化和多层次、多类型的综合；4、教育学研究与教育改革的关系日益密切；5、教育学开始对自身的反思，形成了元教育学。五、教育学的价值与学习1、教育学的价值（1）认识教育活动，领悟教育真谛（2）获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野；（3）养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念；（4）提高教师的自我反思和发展能力；（5）为成为研究型教师、甚至是教育家打下基础。第二章一、
6、教育的定义（一）字源界说最早出现在甲骨文中。汉代许慎说文解字：“教，上所施，下所效也” “育，养子使作善也” 。孟子尽心上的“得天下英才而教育之” （第一次合用） 。日本留学生将翻译而来的“教”和“学”的活动及理论称为“教育”和“教育学” 。我国：教、学、教育倾向于指有学识、有经验的长者对年轻一代的教导，注重自上而下、由外而内的知识的传递和能力的训练。西方：侧重于由内而外的引导，注重的是学生主动性、自主性的发挥和个性的培养，在形式和内容上比较趋向于现代意义上的教育（二）权威工具书界定中国大百全书教育卷：广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学
7、校教育，指教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。教育大辞典总论：“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的社会活动。 ”美利坚百科全书：“从最广义的意义上说，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。美国教育百科全书：“作为一个活动或过程，教育可能是正式的或非正式的，私人的或公共的，个人的或社会的，但是它总是在于用一定的方法培养各种倾向（能力、技能、知识、信仰、态度、价值及其品格特征） 。 ”（三）中外教育家、思
8、想家论教育古希腊柏拉图：教育使个人身心得到圆满发展。卢 梭：“教育应当依照儿童自然发展的程序，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力。”德国现代教育家雅斯贝尔斯：所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。 ”前苏联教育家巴班斯基：教育是老一代向新一代传递社会历史经验的过程，其目的在于培养他们参加生活和从事为保证社会进一步发展所必需的劳动。英国斯宾塞：教育是为美好生活作准备。美国哲学家、教育学家杜威：教育并不是为生活作准备，教育本身就是生活。梁启超：教育是什么？教
9、人学做人学做现代的人。 ”陶行知：生活即教育。孙喜亭：教育是对人的发展的价值限定。袁振国：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。柳海民：教育是一种培养人的活动，由专职人员和专门机构施行的、以发展受教育者身心为直接目标的社会活动。 综述，可以肯定：教育是一种活动或社会活动。广义的教育：认为凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动都是教育。狭义的教育：指专门组织的教育，既包括全日制的学校教育，也包括半日制的、业余的学校教育、函授教育、广播学校和电视学校的教育。更狭义的教育，主要指思想教育活动或德育，是对受教育者思想认识产生影响的活动。（四）我们
10、的理解教育（学校教育）：教育者根据一定的社会要求和受教育者身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，使之在品德、知识、技能、身体等各方面都得到发展的活动。第一，教育是一种有目的、有意识的社会活动。 第二，教育给人的影响比较全面、系统和深刻，它在一定程度上主导着人的发展。第三，教育由受过专门训练、具有专业知识与技能、负有专门职责的教育工作者具体实施。第四，教育以受教育者的全面发展为目的。二、教育的起源（一）神话起源说代 表 者：所有的宗教主要观点：教育是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。评 价：根本错误的，是非科学的。 （二）生物起源论
11、代表人物：法国利托尔诺英国沛西能主要观点：人类教育活动起源于动物，归于动物的本能行为，它根植于人的生物本性；人的教育活动与动物的教育形式没有本质差异。评 价：完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性（三）心理起源论代表人物：美国教育家孟禄。基本观点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。评 价：否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动。（四）劳动起源论代表人物：苏联、我国的部分教育家主要观点：教育起源于劳动，具体而言起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。三、教育的历史发展一般认为，教育在其历史演进过程中，大致经历了原始形态的教育、古代形态的教育和现代形态的教育三个
12、阶段。（一）原始形态的教育1、教育的非独立性；2、教育的贫乏性，表现在教育目的、内容、方法上的简单、粗糙和低水平；3、教育的同一性。（二）古代形态的教育古代形态的教育含奴隶社会和封建社会的教育。1、学校教育、教师的产生。2、教育具有鲜明阶级性和森严等级性。3、学校教育脱离生产劳动、脱离社会实际。4、学校教育形式得到发展，内容逐渐丰富。5、学校教育的发展比较缓慢。（三）现代形态的教育现代教育是指从现代工业出现，资本主义制度社会主义制度先后建立，直到当代社会的教育。1、教育直接为现代科技、生产发展所制约。2、教育与生产劳动日趋结合。3、教育具有普及性。4、教育制度日趋完善。5、教育形式多样化。6、
13、教育具有科学与发展性。7、班级授课制为现代学校主要教育模式。四、教育的本质（一）关于教育本质的争论（二）教育的本质特性（质的规定性）培养人的活动或社会活动 （1）教育是人类社会特有的一种社会活动。 （2）教育是人类特有的一种有意识的活动。（3）教育是人类有意识地传递经验的活动。（4）教育是以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。五、教育的基本要素要素，即构成活动必不可少的、最基本的因素。宏观上：教育活动由教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境、教育途径六要素构成；微观上：教育活动由教育者、受教育者、教育内容和教育手段（组织）四要素构成。本 书：指微观上的构成要素。（一）教育者：教的主
14、体教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面施加影响的人。直接教育者：教师、教育管理者。间接教育者：家长、长辈、社会其他人员等。（二）受教育者：学的主体受教育者：在各种教育活动中接受教育，进行学习的对象。广义上：所有为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者；狭义上：特指教师“教”的对象学生。（三）教育内容：教育者和受教育者的客体教育内容是教育者对受教育者发生作用的影响物。而学校教育内容是典型的经过教育者加工整理的具有特殊价值的内容，表现在具有更高社会价值、更高的教育价值、具有全面性和系统性。（四）教育手段（组织）：教育活动相互作用的综合表现形式 教育活动中所借用的各种形式与条件的
15、总和，它既包括教育者与受教育者在教育活动中所采用的教育学的方式和方法，也包括进行教育活动中所运用的一切物质条件。六、本世纪教育的展望教育的国际化重视教育公平协调政府与市场在教育的作用教育的多样化提高教育质量教育中央集权与地方分权并重教育现代化 构建学习化社会第三章一、人的本质与发展一）人的本质马克思：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人的主体活动总是受制于社会关系。人的主体活动本质上是社会的。人的现实本质决定于人的社会属性。人的本质具有一定的社会形式，是具体的。具体理解：第一，人是自然性与社会性的统一自然性：人在生物进化中形成的特性（天生）社会性：人
16、作为社会一员进行活动时的特性（后天） 第二，人是能动与受动的统一受动：人发展受制于多种因素能动：主动适应社会，并创造社会第三，人是共性与个性的统一共性：具社会成员共同品质（教育成为可能）个性：具有各自的特性（教育需因材施教）（二）人的发展1、作为物种的人的发展，考察人类在地球上的出现过程。2、个体的发展，是随时间的推进个体身心所发生的变化。二、人的身心发展六个理论三、人身心发展的规律及对教育的制约四、影响人身心发展的因素及其作用（一）影响个体发展的因素观1、单因素论2、二因素论3、三因素论4、多因素论与综合因素论5、二层次三因素论遗传、教育、环境、主观能动性本章小结影响人的发展的主要因素有遗传
17、、环境、教育和个体主观能动性，它们分别起着生物前提、客观条件、主导作用和动力作用。同时，它们是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展，我们不能孤立地、片面地来分析每一因素对人的发展的作用，应该以系统论的观点，从动态上来把握。第四章 自己动手总结哦，有两对关系，一是教育对社会政治经济文化等等方面的，二是社会对教育的很重要哦。 。第五章一、教育的目的概述（一）概念一般认为，教育目的：是一定社会对人才培养的总的要求，规定教育培养人才的质量规格。广义的教育目的：指人们对受教育的期望，即人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的积极变化或结果。狭义的教育目的：指一个国家对教育活动结果规定出的总要求，
18、是国家为培养人才而确定的质量规格和标准。 （二）教育目的与教育方针方针即目的论 方针非目的论（1）方针属于教育政策学范畴，而目的是教育基本理论范畴。（2）方针是国家或政党提出的，主要从最宏观、最根本的方面规定一个国家教育性质和教育方向、人才发展的内容和质量要求；目的则是针对个人而言的，是对所要培养的人才规格做出的具体规定。（3）目的一般来讲只包含“为谁培养人”、 “培养什么样的人 ”；而方针除此之外，还有“ 怎样培养人”的问题及教育事业发展的基本原则。（三）教育目的的功能（作用）1倒向2 选择3 激励 4调控5 评价二、教育目的确立的依据生产力发展水平社会经济政治制度人自身发展的需要社会的依据
19、三、相关理论几种相关的目的观（一）个人本位论代表人物：法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰 洛齐和德国教育家福禄培尔。主要观点：其一，教育目的是根据个人的发展需要而制定的；其二，个人价值高于社会价值，社会价值只是表现在它有助于个人发展；其三，人生来就具有健全的本能，教育目的就在于促使本能不受影响的发展。（二）社会本位论代表人物：法国的孔德、德国的那托尔普法国的涂尔干主要观点：其一，个人一切发展有赖于社会；其二，教育除社会目的外，无其它目的；其三，教育结果只能以社会效率加以衡量，教育的结果主要看对社会贡献了什么，培养的人对社会起了什么作用。（三）生活本位论代表人物：斯宾塞、杜威主要观点：其一，教育应
20、为未来的美满生活做准备。其二，教育即生活，教育本身就是生活。 教育是生活的需要 教育不能离开生活，生活为教育提供具体的内容（四）辨证统一论代表人物：马克思主要观点：教育目的应当把社会需要与个人发展密切相连、不可分割，一方面社会是由人构成的，社会是人的社会；另一方面人是归属于一定社会的，只有在社会中才得以生存和发展，因此教育目的的确立要把满足人的需要和社会需要结合起来，既重视人的价值又重视社会的需要，把二者辩证地统一起来。 四、社会主义教育目的的理论基础1、人的全面发展的涵义何为全面发展的人？个人智力和体力尽可能多方面的、 充分的、 自由的发展。（1）个人智力和体力尽可能多方面发展（量的特征）“
21、多方面” ：欲求广泛和全面；“尽可能”：在考虑社会条件、自身实际及与他人的差异等情况下，充分发挥个人的主观努力，尽其所能地去达到多方面的程度。（2）个人智力和体力充分、自由的发展（质的特征）一是：智力与体力的“充分” 发展；二是：智力与体力的“自由” 发展；三是：在全面发展基础上的个性发展。（3）个人智力和体力的统一的发展（度的特征）统一的表现在：统一于个体；统一于物质生产过程2、人的全面发展学说的基本观点五、我国的教育目的2、我国教育目的的精神实质（1）社会主义是我国教育性质的根本所在（2）使受教育者德、智、体、美等方面全面发展（3）注重提高全民族素质（4）为经济建设和社会全面发展培养各级各
22、类人才3、我国教育目的的实现 （1）正确认识教育目的，树立正确的教育思想（2）深刻理解素质教育，积极推进课程改革（3）规范教育行为，在实践中落实教育目的第六章一、教育制度概述（一）教育制度何谓制度？制 度：一是机构或组织的系统；二是机构或组织系统运行的规则。教育制度是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。 一是各级各类教育机构与组织的体系：包括教育的各种施教机构与组织，而且包括教育的各种管理机构与组织。 （教育学原理） 二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则。如各种各样的教育法律、规定、条例等。 （教育管理学）（二）制约教育制度的因素5 个（三）教育制度的历史发展
23、二、学校教育制度（一）学校教育制度学校教育制度，简称学制，在教育制度中居于核心地位。主要指的是一个国家或地区各级各类学校的系统，规定学校的性质、任务、学生入学条件、学校教育的分段以及不同阶段学校之间的衔接与联系。现代教育制度的核心，是教育制度体系中最严密、最有效的基本制度.（二）学校教育制度的形成原始社会没有学校便没有学制。古代社会有古代学制。但，与现代学制有着本质上的区别。现代学制是在人类社会进入现代文明之后，随着现代学校的产生和发展而逐步形成和发展起来的。 （集阶级性、生产性、群众性和普及性为一体） 现代学制最早出现在欧洲。（三）学校教育制度的类型1、双轨学制出现最早，19 世纪开始定型，以英国的双轨制典型为代表，还有法国、前西德等。一轨是为上层社会、贵族与高级僧侣的子弟而设，初中毕业后可继续接受高等教育。一轨是为平民子弟而设，小学毕业后只能就业或接受初等与中等的职业教育。优点：有利于培养社会高层次的人才。缺点：丧失从中下层劳动阶级中选拨人才机会；不利教育逐级普及特别是高等教育的普及。2、单轨学制这种学制普遍运用于北美各国。结构：自上而下，小学、中学和大学特征：所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升入中学、大学，各级各类学校互相衔接。 特点：一个系列、多种分段。 优点：有利于教育逐级普及和国民素质的提高；对现代科技和生产更适应；阶级对立与差别不明显。
