1、学习困难学生的特征及其干预研究摘要 学习困难的研究是一个富有魅力而又充满挑战的课题。目前对这一领域的研究虽已取得了令人鼓舞的成果,但至今对这一概念的内涵和外延还没有明确界定,这反映了学习困难这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性。本文旨在从学习困难的定义(根据学习困难形成原因定义、根据学习困难结果定义、根据学习困难特征定义、综合性定义)、学习困难学生家庭环境特点及心理特点(认知能力、学习不良学生自我意识及行为问题、学习不良学生心理健康问题)、学习困难学生干预研究(干预系统的理论模板及干预方法的实践研究)等几个方面作一综述,为进一步的临床实践打下理论基础。关键词 学习困难;家庭环境;心理特
2、点;干预在医学界、心理学界和教育学界对“学习困难”一词有不同解释。医学界认为,学习困难是由儿童大脑器质性损伤所致;心理学界和教育学界认为,并非所有学习困难问题都是由于大脑器质性损伤而致,造成学习困难的原因有多方面,既有社会、教育、生理方面的原因,也有心理方面的原因。就现有国内外研究结果而言,智力与学生的学习成绩、将来工作之成就相关性不很高,头脑中的知识结构及其调用技能的缺陷是导致学习困难的更普遍的原因。谓之的“学习困难”,是指学生的智力水平正常、没有感官障碍,但其学习成绩明显低于同年级学生、不能达到预期的目的。据中学生学习困难的诊断及系统干预策略的研究课题，就学习困难的成因、学习困难在教育心理
3、学上的干预策略的研究。一、对学习困难学生的界定对于这样一个特殊群体我们在成功教育研究中将其定义为“智力正常但学习状况异常完成学习任务有困难”的学生。这样给学习困难学生下定义，是有其事实依据的：我们曾用上海市教育科学研究所编制的团体智商量表对一百多名学习困难学生进行测验，结果为：IQ 平均值为.，低于上海市常模、但所有被试的智商均在正常值范围内（只不过偏于下限区）。进一步研究发现；成绩最好的前十名学生，井不是智商最高的前十名学生；成绩最差的后十名学生，并不是智商最低的后十名学生。这就意味着、成绩的优劣与智能的高低并不完全成正比。说到这里，在对学习困难学生的界定上必须认识以下几点；学习困难学生不是
4、通常意义上的“差生”；学习困难学生不是残疾学生；学习闲难学生不是弱智学生。还有一种学生属于慢智思维型学生。他们平时作业成绩还可以（不是由于抄袭），但考试成绩不佳，其主婴症结在于思维速度慢。这类学生往往有一个特点：作业要么不做凡是做了的其正确率都比较高只要时间充裕，他们一般都可以正确完成全部作业。思维速度与可用时间的矛盾，导致他们平时作业成绩尚可而考试情况不佳平时时间余地大思维速度慢的问题不突出；考试时间很紧张，思维速度慢便难以适应了。严格地讲，慢智思维型学生不能归人学习困难学生这一群体一当然，随着学习任务的加重，难度的提高，他们有可能愈加力不从心，长此以往，有可能会成为真正的学习困难学生，这是
5、值得引起重视并需要采取预防措施的。二、学习困难的成因分析学习困难的成因复杂,涉及面宽广,这里从学习困难的动力性成因和认知性成因两个方面来进行概要的分析。（一）学习困难的动力性成因1、认知动机因素认知失衡理论认为,当学习者发现某种新知识与自己已有知识矛盾时,就会产生“认知失衡”,认知失衡导致一种“紧张感”,为了解除这种紧张的不舒服感觉,学习者就会产生认知动机去努力求知。当学习者的问题获得解答,认知不平衡引起的紧张感便会解除,进而产生轻松、愉悦和满足的情绪体验,这种情绪体验反过来又强化着认知动机并推动学习者学而不厌;然而,学习困难学生面临新问题时却往往得不到问题解决,认知不平衡引起的紧张感不仅得不
6、到解除,反而逐渐加剧,引发困惑、苦恼和失望的消极情绪,这种消极情绪对认知动机起着“惩罚”作用,使学习困难学生面对问题采取放弃思考的态度,并最终发展为怕学、厌学,进入知识缺陷与动机缺失的恶性循环。2、自我认知因素学习动机的“期望价值”理论认为,人从事任何活动,都希望获得价值期望,学习动机的强度=价值期望,期望等于零,动机就等于零。塞利格曼和梅尔豪在一个经典性实验中,先让狗经历一系列不可逃脱的电击,然后将狗移到另一个情景中,在这个情景中狗可以通过越过一个跨栏而逃脱电击,但先前的不能逃脱电击的经验制约了狗的反应,狗在新情景中很少努力去避免电击,只是被动地忍受。与此相反,先前没有接受不可逃脱电击实验的
7、狗却能在这一情景中很快学会怎样避免电击。塞利格曼和梅尔豪还进一步证实,当个体认为自己的反应和结果之间没有联系,认为自己的努力无助于结果的改变时,他就不会做任何事情,这就是说,个体不当的自我认识与归因,将导致习得性无助感的产生或迁移。我们认为习得性无助感对学习困难学生的消极影响主要表现在动机、认知和情绪三个方面:第一,习得性无助感使学习困难学生不再积极做避免惩罚的尝试,在学习任务面前显得呆板、倦怠,消极等待环境给他们安排的任何事件;第二,习得性无助感使学习困难学生认知功能受到障碍,学习能力明显下降。他们即使在一定的学习活动中因为自己某一举动而获得了成功,也不能意识到这个举动的积极作用;第三,习得
8、性无助感对学习困难学生情绪的不良影响,主要表现为绝望、沮丧、害怕、退缩、被动、抑郁、神经过敏以及很强的生理紧张反应。3、抱负水平因素，抱负水平是很主要的动力因素,心理学研究表明,抱负水平同成功与失败的经验有关,成功的经验提高抱负水平,失败的经验则降低抱负水平。由于学习困难学生不善于学习,学业上累累的失败致使他们产生过低的抱负水平;另外,传统观念、应试教育又常常使教师把他们与成绩优异者进行比较,这使得他们望而却步,抱负水平进一步下降。（二）学习困难的认知性成因认知因素包括认知过程和认知结构,认知过程是从“过程”的动态角度考察认知,认知结构偏重于从“结果”的静态角度考察认知。认知因素是决定学习结果
9、和学习效率的直接因素。学生认知结构缺陷、认知过程失察是导致学习困难的主要原因。1、认知结构缺陷首先,学习困难学生的知识表征不恰当,他们对知识的理解肤浅,知识的呈现单一。不恰当的知识表征导致了习得知识的“僵化”,使知识只能在一个有限的背景中才能被提取应用,例如只能在与当初知识获得时的条件非常相似的背景中才能对习得的知识进行应用,尽管知识本来是可以迁移到更广泛的场合中的。其次,学习困难学生知识类型方面也存在明显缺陷。当代认知心理学家把知识主要分为三类:陈述性知识、程序性知识和策略性知识。所谓陈述性知识是指关于世界的事实性知识;程序性知识指在特定条件下可以使用的一系列操作步骤或算法;策略性知识主要是
10、关于如何学习和思维的知识。在学习困难学生的认知结构中,往往后二类知识缺陷所占的比例较大。由于陈述性知识和程序性知识只有在策略性知识的指导下,才能更有效地被感知、理解、记忆,才能更有效地运用来解决问题,因此学习困难学生策略性知识的缺乏,必然影响其陈述性知识和程序性知识的获得能力与掌握水平。第三,学习困难学生长时记忆中的知识组织缺乏有序结构,致使需要应用时很难被提取或检索。研究中我们发现,学习困难学生的知识组织及其图式功能的缺陷主要表现为:第一,学习困难学生头脑中的知识组织和图式建立不恰当,不利于对事物形成理解和解释;第二,学习困难学生不善于利用图式中的已有信息对问题未说明的信息作出推论,不能利用
11、头脑中的图式形成问题解决的目标指向性;第三,学习困难学生不善于把输入的信息按照图式的框架整合成一个整体以形成良好图式,因而他也不能很好地利用图式“同化”新的信息以发展原有认知结构。2、学习类型单一学习困难学生与学习优异学生在学习类型上存在很大差异。学习优异学生能更多注意应用深加工学习策略,更多注意程序性知识和策略性知识的学习积累;而学习困难学生却多运用表浅加工策略,习惯于单一的陈述性知识学习,忽视从课文等途径中去挖掘和掌握程序性知识和策略性知识。3、元认知能力低下心理学研究证明,学习困难学生能进行语义编码之类的信息加工,但他们却缺乏元认知能力,不能自觉认知信息加工的过程,难以控制和调节自己的信
12、息加工过程,因此其学习策略和信息加工的水平低下,元认知监控意识及运用学习策略的意识非常薄弱。三、学习困难学生干预研究随着学习困难学生心理特征研究的逐渐完善,近年来更多的人已经开始把目光转移到对学习困难学生的干预上,已有人提出理论体系和进行实践研究。（一）干预系统的理论模板关于学习困难学生的干预系统,众多研究者提出了自己的干预体系与方法,一般有 2 个导向:第一,进行心理、教育干预;第二,进行医学、心理教育干预相结合的综合干预模式。1、心理教育干预在不断发展的心理学理论的影响下,教育干预措施也处于不断发展和更新的状态。20 世纪 60 年代,行为主义在心理学界占有统治地位,在干预措施上,行为法得
13、到了支持,行为法不强调学生的个性特点,而强调教师的教学技巧和每一个教学任务。随着认知心理学的发展,教育干预措施也在不断发展,并不断被行为主义者所接纳,教育干预的措施不断融合了行为主义和认知心理学的研究成果,并形成两大取向:直接指导取向和策略取向,直接指导取向更多地秉承行为主义传统,更多地关注教师对教学的严格控制,更看重学生自下而上的信息加工过程,策略取向更多地接纳了认知心理学的观点,更多地尊重学生的自主性,更看重自上而下的加工过程,所以直接指导模型把训练重点放在各种单独能力的训练上,而策略模型把训练的重点放在整体规则的掌握上,根据不同学生的情况,采取不同的措施。2、综合干预体系有研究者提出药物
14、、心理、教育相结合的干预模式,针对学习困难学生行为障碍引起的注意力不集中、易冲动、活动过多等症候给予中西药干预,针对儿童心理障碍给予心理干预,包括,认知治疗:矫正歪曲的、不合理的、消极的信念和理想,使学习困难学生的情感和行为得到相应改变 。四、转化学习困难学生的墓本策略学习困难学生存在的问题是多种多样的，一些外部的问题由于客观条件的限制；在现有条件下我们无法给予更多的干预，而对那些属于教育自身内部的问题，包括教育教学内部的问题，特别是属于教师、学生主体的内部机制问题，则是可以改造和转换的，因此，必须将转变学习困难学生的视角转向主体内部以寻求出路。在传统教育模式中；知识的传授成为教育教学的第一位
15、任务甚至唯一任务。以后，随着教育观念的变革，对于正常状态下的普通学生；人们将教育教学的主要任务（或培养目标）理解为传授知识，发展智能，培养人格。面对学习困难学生这样一个特殊群体，成功教育则采取反向操作的策略，其基本思路就是；塑造人格，培养能力，启迪智慧。（一）塑造积极人格帮助学生树立自信塑造积极、健全的人格，是转变学习困难学生的策一位的任务。其根本点就在于帮助学习困难学生建立和恢复自信。自信心是一个人不断前进的动力之源。成功教育在转化学习困难学生的改革实践中，始终坚持“三个相信”的教育理念，即“相信每一个学生都有追求成功的愿望，相信每一个学生都有争取成功的潜能，相信每一个学生都可以在老师的帮助
16、下获得成功”，大大激发了学生的自信心，强化了他们的成功心理。但是，自信心的建立是一个渐进性的过程，需要教师的耐心和诚心予以配合，需要在尊重学生人格的前提下进行，操作上可运用以下方法：一是目标激励法。用切合实际的目标激发其自身积极因素，按照“目标成功新的目标新的成功”的发展思路，帮助学生树立自信，形成积极人格。首先，目标的确立要得当；既不能过高，否则不易达到；也不宜过低，否则没有动力作用。其次，目标须有针对性和可操作性，便于学生在平时检查对照和及时进行目标调控。二是归因训练法。教师注重引导学生学会正确归因，提高其自我归因能力。关键是使学生明确；学习困难并不是只由某一个因素造成的。若将学习成绩差只
17、归因于相对稳定的能力因素则必然导致学生产生自卑心理和对学习的恐惧心理。因此，对成绩差要具体分析，多从学习动力、学习方法、学习习惯等方面找原因使学生感到其“差”可变，调动学生改变自我、奋发向上的积极性。曾有这样一部分学生由于以往在学习上经历了多次失败，情绪低落，信心不足，将失败归因于自己智力差、能力低。心理老师在对他们实施心理矫正的同时专门进行归因训练，帮助他们将失败归因于努力、意志、方法等与智力、能力无关或关系不大的因素，改善其情绪，提高其抱负水平使之自信心逐步增强积极性不断提高，取得了明显的效果。三是情感沟通法。教师要有“偏爱差生”的胸怀，全方位地关心、理解和支持学习困难学生，多与他们进行思
18、想交流，达到情感“共鸣”，使自己的教育行为得到他们的“认同”。（二）开展有意义的活动，注重培养能力学习困难学生因常常受到冷落、歧视，在学业上，人际交往中处于心理失衡状态。他们不仅自信心弱，而且耐挫力低。为了提高学习困难学生的耐挫力，在他们当中开展形式多样的活动是十分必要的，可以通过让学生省察、寻找自身的优点（包括既有的和潜在的优点），或者通过引导大家评价其优点，让学生充分认识自己的长处和优势，从而提高自信心，增强耐挫力，找到新的生长点，明确今后努力的方向。成功教育在改革实践中，创造了“帮助成功”、“尝试成功”、“自主成功”等多种成功途径。开展丰富多采的教育教学活动来提高学生的能力素质。比如：根据学习困难学生意志薄弱的特点，组织他们参加以班级为单位的对抗赛，让他们在集体力量的作用下，增强意志；针对学习困难学生在学习中的怕苦畏难情绪，组织他们参加户外的远足活动，使他们在活动中磨炼毅力。增强耐挫能力，培养其吃苦耐劳的精神。在学科教学中，尽可能联系学生的生活实际，设计一些适合
