1、 1 第一章 教育心理学概述 第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 1. 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。 2. 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 学习与教学的要素：学生 教师 教学内容 教学媒体 教学环境 学习 与教学的过程：学习过程 教学过程 评价 /反思过程 在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 第二节 教育心理学的作用 1 教育心理学的作用 （意义）： 帮助教师准确的了解问题 为实际教学提供科学的理论指导 帮助教师预测并干预学生
2、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节 教育心理学的发展概况 1 教育心理学的发展概况 一、初创时期（ 20 世纪 20 年代以前） 1903 年，桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。由此教育心理学成为一门独立学科。桑代克被誉为“教育心理学之父”。他的教育心理学分为三部分：讲人类的本性 讲学习心理 讲个别差异及其原因。 二、发展时期（ 20 世纪 20 年代到 50 年代末） 20 年 代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30 年代以后，学科心理发展很快 40 年代以，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心
3、理学领域 50 年代，程序教学和教学机器兴起 三、成熟时期（ 20 世纪 60 年代到 70 年代末） 教育心理学的内容日趋集中，这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校服务。 四、完善时期（ 20 世纪 80 年代以后） 教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富，皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国。教育心理学成果表现在四方面： 主动性研究 反思性研究 合作性研究 社会文化研究。 2 1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。 2 第二章 中学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述 1 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、 衰老直至死亡的整个生命进程中
4、所发生的一系列心理变化。 2 心理发展的四个基本特征： 连续性与阶段性 （针对此作为老师要考虑到学生年龄特征） 定向性与顺序性 （针对此作为老师要循序渐进） 不平横性 （针对此作为老师要抓好关键性教育） 差异性 （ 针对此作为老师要因材施教） 3 个体心理发展划分为 8 个阶段 ： 乳儿期（ 0 1 岁）；婴儿期（ 1 3 岁）；幼儿期（ 3 6、 7 岁）；童年期（ 6、7 岁 11、 12 岁）；少年期（ 11、 12 岁 14、 15 岁）；轻年期（ 14、 15 岁 25 岁）；成年期（ 25 65 岁）；老年期（ 65 岁以后） 4 青少年心理发展的阶段特征 、少年期 少年期是个体从
5、童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。少年期充满着独立性和以来性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维。思维的独立性和批判性也有所发展，但 仍有不少片面性和主观性。少年产生成人感，独立性意识强烈。 、青年初期（ 14、 15 岁 17、 18 岁） 抽象逻辑思维已从“经验性”向“理论性”转化，开始出现辨证思维。占主导地位的情感是与人生观相联系的情感。 5 中学生的心理发展的教育意义 、关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促使或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 、关于关
6、键期 劳伦兹提出幼禽有认识并追随母禽的关键期，后来发展心理学家将动物的关键期概念引入儿童行为行为学习的研究领域 。 第二节 中学生的认知发展与教育 1 皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段 感知运动阶段（ 0 2 岁） 感觉与动作以应付环境中的刺激，感觉与动作渐渐分化。 前运算阶段（ 2 7 岁） 思维有如下主要特征： 认为外界的一切事物都是有生命的； 所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心； 认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维 思维不具有可逆行 3 具体运算阶段（ 7 11 岁） 守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。 形式运算阶段（ 11 1
7、5 岁） 命题之间关系 假设 演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 思维的逻辑性 2 认知发展与教学的关系 认知发展制约教学的内容和方法 教学促进学生的认知发展 关于最近发展区 维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。 第三节 中学生的人格的发展 1 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 2 埃里克森认为儿童人格的发展经历八个顺序不变的阶段： 基本的信任感与基本 的不信任感（ 0 1.5 岁） 自主感对羞耻感与怀疑（ 2 3 岁） 主动感对内疚感（ 4 5 岁） 勤奋
8、感对自卑感（ 6 11 岁） 自我同一性对角色混乱（ 12 18 岁） 其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期） 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 3 影响人格发展的社会因素 家庭教养模式 父母的将 养行为分为专制型、放纵型和民主型 学校教育 同辈群体 4 自我意识是个体对自己与周围事物的关系的认识。 包括三种成分：自我认识 自我体验 自我监控 5 自我意识的发展 生理自我 生理自我早 3
9、岁左右基本成熟 社会自我 心理自我 心理自我是在青春期开始发展和形成的 第四节 个别差异与因材施教 1 认知方式又称认知风格，是认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 2 认知差异主要表现在： 场独立与场依存 4 场独立方式的人是利用自己内部参照为依据；场依存方式的人是以外部参照为依据。 沉思型与冲动型 辐合型与发散型 辐合型用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答，发散型表现出发散思维特征，最终产生多种可能的答案而不是惟一正确的答案。 3 世界上最著名的智力量表是斯坦福 比纳量表（简称 S B 量表）最初由法国人比纳和西蒙与 1905 年编制，后来又斯坦福大
10、学的推蒙修订。 4 智商 IQ=智力年龄（ MA） /实际年龄（ CA） 100 由此计算得到的智商属于比率智商。 IQ 超过 140 的人属于天才。 5 韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（ WPPIS）、儿童智力量表（ WISC）和成人智 力量表（ WAIS）。其计算得到的是离差智商。 6 韦克斯勒儿童智力量表中有 12 个分测验，其中 6 个分测验是通过言语问答进行的，被认为是测量语言智力。另外 6 个分测验是通过动手操作完成的，被认为是操作智力。 7 智力的群体差异： 男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大 男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势
11、领域。 8 认知差异的教育含义 ： 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。 我们必须根据认知的差异，因材施教 ： 首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。 其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方法个别化。 最后，运用适应认知差异的教学手段。 9 个性是直个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格成为人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。 10性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两方面 性格的特征差异：性格的态度特征 性格的理智 性格的情绪特征性格的意志
12、特征 性格的类型差异：依据个人心理活动的倾向性分：外倾型和内倾型 依据一个人独立或顺从的程度分：独立型和顺从型 5 第一章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型 1 广义的学习直人和动物在是横祸过程中，凭借经验而产生的行为潜能的相对持久的变化。 首先，学习表现为行为潜能的变化。 第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 第三，学习是由反复经验而引起的。 2 人类学习和动物学习有着本质的区别： 首先，人的学习除了要获得个体的行为经验以外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识； 第二，人的学习是在改造客观世界 的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介
13、作用而进行的； 第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。 3 学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的。 学习的内容大致可分为三方面：知识、技能和学习策略的掌握 问题解决能力和创造性的发展 道德品质和健康心理的培养。 4 学习的一般分类： 、加涅的学习层次分类：信号学习 刺激 反应学习 连锁学习 言语联结学习 辨别学习 概念学习 规则或原理学习 解决问题学习 、加涅的 学习结果分类：智慧结果 认知策略 言语信息 动作技能 态度 、我国心理学家的学习分类：知识的学习 技能的学习 行为规范的学习 第二节 联结学习理论 1 联结学
14、习理论认为，学习都是通过条件作用，在刺激 S 和反应 R之间建立直接联结的过程。 2 桑代克的尝试 错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。 桑代克的经典实验 小猫“迷箱”实验：将饿猫放入笼子，食物放笼外，猫开始几次只会盲目乱撞，直至碰巧逃出，之后情况好转，猫从笼子逃出的时间变短，最后，没，猫很快得用一定方式开门逃出。实验表明动物的错误反应逐 渐减少，正确反应逐渐巩固，最终形成稳定的刺激 反应联结。（渐进的学习） 尝试 错误学习的基本规律：效果率 联系率 准备率 3 巴甫洛夫的经典条件作用论 巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家 、巴甫洛夫的经典实验 条件反射：将狗放入隔音实验室，向狗呈现铃
15、声刺激，铃响半分钟后给予食物，观察狗唾液分泌反应，反复多次后，仅呈现铃声不出现食物，狗也有唾液分泌反应。 6 、经典性条件反射的基本规律：获得与消退 刺激泛化与分化 刺激泛化指对相似的刺激都做出反应；刺激分化指只对特定的刺激做出反应 4 斯金纳的操作条 件作用论 斯金纳是著名的行为主义心理学家 、斯金纳的经典实验：将饥饿的白鼠放入迷箱，白鼠跑动，偶然压到杠杆，一粒食丸滚出，白鼠吃到了，之后白鼠按压杠杆的速度迅速上升。 、操作性已经作用的基本规律： 斯金纳认为，人和动物行为有两类：应答性行为和操作性行为。 人的行为大部分是操作性行为， 强化 强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚） 逃避条件
16、作用与回避条件作用 消退 惩罚 5 加涅的信息加工学习理论 学习的信息加工模式 见书 P4 图 第三节 认知学习理论 1 苛勒的完形 顿悟说 苛勒的完形 顿悟说与桑代 克的尝试 错误说相对 、苛勒的经典实验：把黑猩猩放入笼内，笼外放有香蕉，食物和笼子间大小竹竿各一根，最初黑猩猩一会儿用小竹竿，一会儿用大竹竿，但怎么可够不到香蕉，它无意间把小竹竿插入大竹竿，两根连成了一根长竹竿，并马上用这根长竹竿够到了香蕉。第二天重复这个实验，黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来够到香蕉。 、完形 顿悟说的基本内容： 、学习是通过顿悟过程实现的 、学时的实质是在主体内部构造完形 2 布鲁纳的认知 结构学习论 布鲁纳的
17、理论经常被称之为认知 结构论或认知 发现说 、学习观 、学习的实质是主动 地形成认知结构 （注：认知结构即头脑里原有的结构） 、学习包括获得、转化和评价三个过程 、教学观 、教学的目的在于理解学科的基本结构 所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。 、掌握学科基本结构的教学原则 动机原则 内部动机是维持学习的基本动力。 学生具有三种最基本的内在动机：好奇驱动力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要） 结构原则 程序原则 强化原则 3 奥苏伯尔的有意义接受学习论 7 、学习分类 奥苏伯尔根据学习进 行的方式把学习分为接受学习与
18、发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。 、意义学习的实质和条件 、意义学习的实质 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 、意义学习的条件 从客观条件来看：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义。 从主观条件来看： 首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构； 其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。（即具有意 义学习的心向） 最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结果中的有关旧知识发生相互作用。使认知结构或旧
19、知识得到完善，使新知识获得实际意义即心理意义。 、接受学习的实质与技术 、接受学习的实质 接受学习实在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。 、先行组织者技术 奥苏博认为，所谓“先行组织者”，是先于学习认为本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念撒谎能够的饿固着点，增加新旧知识之间 的可辨别性，以促进学习的迁移。 4 建构主义学习理论 、建构主义是当代学习理论的一场革命 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。 行为为主义的基本主张是：客观主义 环境主义 强化 、当今建构
20、主义学习理论的基本观点 、知识观 知识是一种解释、一种假设。 、学习观 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。 、学生观 要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点。 8 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述 1 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 动机有三种功能：激活功能 指向功能 强化功能 2 学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。 3 学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待
21、、学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 奥苏伯认为，学校情境中的成就动机主要由以下三方面内驱力组成： 认知内驱力（为了获得知识） 自我提高的内驱力 （为了获得地位和威望） 附属内驱力（为了获得赞许） 、学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 4 学习动机的种类 、高尚的动机有低级的动机 、近景的直接性动机和远景的间接性动机 、内部学习动机和外部学习动机 内部动机是指个体内在的需要一起的动机；外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 第二节 学习动机
22、的理论 1 强化理论 学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。 强化起着 增进学习动机的作用；惩罚起着削弱学习动机的作用。 2 需要层次理论 马斯洛是需要层次理论的提出者和代表人物。 马斯洛认为人的基本需要有五种：生理的需要 安全的需要 归属和爱的需要 尊重的需要 自我实现的需要 3 成就动机理论 阿特金森是成就动机理论的主要代表人物。 阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：力求成功的动机 避免失败的动机。 力求成功者的目的是获取成就，所以他们回选择有所成就的任务。而成功概率为 50%的任务是他们最有可能选择的；避免失败者则倾向于选择非常容易或非常难的任务。 4 成败归因论 9 维
23、 纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因 稳定归因和非稳定归因可控制归因和非可控制归因 成就动机的归因模式 见书 P62 图 5 归因理论的价值与实际作用 、有助于了解心理活动发生的因果关系 、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征 、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。 6 自我效能感理论 班杜拉最早提出自我效能感理论 班杜拉把强化分为三种：直接强化 替代性强化 自我强化 当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”，并会实际去实施那 一活动。（例：学生不仅认识到注意听讲可以带来理想的饿成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲
24、的内容时，才会真正认真听课。） 班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。归因方式也直接影响带自我效能感的形成。 第三节 学习动机的培养与激发 1 学习动机的培养 、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 使学习上的恶性循环转变成良性循环，关键在于： 改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。 改善学生的指示技能掌握情况，弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。 在实际教学中 要注意： 学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。 课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。 课题应
25、由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。 在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。 、利用直接发生途径忽然间接转化途径培养学习动机 新的学习需要可以通过两个语境来形成： 直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。 间接转化途 径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。 2 学习动机的激发 、创设问题情境，实施启发式教育 、根据作业难度，恰当控制动机水平（耶克斯 多德森定律示意图见书 P67） 、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。 表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机 10 、正确指导结果归因，促使学生继续努力 一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并 不真实。
