1、江苏省泗阳王集中学 09-10 学年度第二学期（教研活动）校本培训教材王集中学 教科室2010-2-24- 2 -目 录上篇理论篇1、 走进教育研究 增长教学技艺（何爱兵供稿）第 3-6 页2、关于写教师日记的建议（杨太光供稿）第 11-15 页3、魏书思想教育简介（杨太光供稿）第 24-27 页4、树立新教学观，改革课堂教（杨太光供稿）第 32-36 页5、素质教育的关键是提高教师的素质（杨太光供稿）第 37-41 页下篇技能篇1、学会评课（何爱兵供稿）第 7-10 页2、学会说课（何爱兵供稿） （上）第 16-19页3、学会说课（何爱兵供稿） （下）第 20-23页4、学会观课（何爱兵供稿
2、）第 28-31 页(本系列待续内容：学会备好课、学会上好课、学会课堂评价等)- 3 -卷首语：中国整体教育的飞速发展并没有给宿迁教育带来机遇，反而使得教育的不平衡现象更加显现。静思一下不难发现教师参差不齐的业务水平与学生所受的不连续的素质教育造成了这样恶性循环的局面。教师不应老在埋怨教育，而应从提高自身的业务水平中去寻找从教的快乐。现实给我们的“痛” ，不应阻止我们“快”乐地生活，这就是我从教的“痛快”感觉。走进教育研究 增长教学技艺笔者利用寒假的闲暇阅读了关于教育研究的书籍，希望找到能够帮助自身迅速成长的捷径发现好老师必须从教育研究开始。大多教师不能认识自身在教育研究中的角色定位（肯定不是
3、理论者）是教育研究者、还是实践者、或许其他，实践对教育理论的发展有何作用。下面的文章或许会给大家一点解释。教育研究的实践定位因为，教育是一种关于人的实践。教育研究是一种教育实践的研究，一种在教育实践中研究人之自身教育的研究。而且，教育和教育研究有内在的联系。教育实践为教育研究提供大量鲜活的案例。教育研究既是对教育案例的分析，也是在分析的基础上提炼经验，并将经验抽象、概括、系统化而形成理论的过程。所以，教育研究不可远离教育实践而成为“书斋”里的理论研究。教育研究的定位应在实践。但是，教育研究怎样才能更好地定位于实践，不管是理论上，还是现实中，还有一些问题需要解决；教育研究定位于实践的具体途径在哪
4、里，还需继续探讨。一、 问题的提出：教育研究者的“身份认定”和工作定位1、从“所指” 、 “能指”看教育研究者的“身份认定”“能指”和“所指”是不可分割的，就像一个硬币的两面。 “能指”指语言的声音形象， “所指”指语言所反映的事物的概念。比如英语单词“TEACHER” ，它的发音就是它的“能指” ，而“教师”的概念就是它的“所指” 。但现实却不完全如此。 “教育研究者”与“教育实践者”这两个词，首先是在“能指”意义上使用并被人接受，然后，更多体现的是约定俗成的教育工作者的分类之“所指” ；师范院校的教育研究工作者、科研机构的研究员，是教育研究者之“所指” 。但不少“教育实践者”或“教育研究者
5、”并不认同自身的分类。且不谈教育工作者的分类是否被自身接受，先明晰一下，教育理论的内涵与外廷。教育理论是通过一系列教育概念、判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性陈述。教育理论具有三个基本的规定性：第一、教育理论是由教育概念、命题和一定的推理方式构成的。因为任何理论都是通- 4 -过概念、判断或命题等基本的思维形式建构的，如果没有教育概念、教育命题，仅仅是对教育现象的描述，即使是系统的，那也不是教育理论，而只是教育现象陈述。第二、教育理论是对教育现象或教育事实的抽象概括。理论在本质上超越于具体的事实和经验，尽管它在形式上是陈述体系，但它在内容上是以浓缩的形式来阐述教育事实和经
6、验，不是对教育事实的直接复制，而是间接的抽象反映。第三、教育理论具有系统性。单个的教育概念或命题，不借助于一定的逻辑形式，不能构成教育理论，即使是对教育现象和事实的概括，那也只是零散的教育观念或思想。注意这段话中三处划线部分的反角度表述。现实中的教育研究人员，尤其是做教学研究的，就以此来反观自身，因此，他们不认同自己为教育理论工作者，同样不少高校从事教育学教学和研究的人认同自己是教育理论工作者之“所指” 。其实，教育研究是从教育实践走向教育理论的中介和桥梁；教育研究者不必完全用教育理论的标准与要求来反观自身。尽管教育研究者有可能同时是教育理论工作者，但只是少数。教育研究的定位在实践，其中包括教
7、学实践。所以，凡从事教育（包括教学）研究的人员都是教育研究者。2、 从基础教育三类从业者的错位现象，看教育研究者在实践中的工作基础教育按工作任务和性质分，主要有三类。一、中小学老师；二、教育研究人员三、高校中从事教育学教学和研究的教师，他们是间接的基础教育工作者。这三类人各自主要工作的着眼点或致力点，对应于上文所述，应该是不同的。绝大部分的中小学教师是教育实践；教育研究人员主要是对教育实践的研究和指导；高校中从事教育学教学和研究的老师，也从事教育研究。现实中，也许由于我们如上文所述，未能将教育实践、教育研究和教育理论各自的内与外延及其关系真正理清，教育研究者的“身份”未能在“能指”与“所指”上
8、得到认同，中小学教师和教育研究者指向相对含混，包括其他原因，从而出现了不太合理的现象。例如，在教师职称评定中，过分强调教科研论文；以“校本教研”为载体，教科研工作的重心过度下移；师范院校对教育学教学的弱化。于是，出现中小学教师和教育研究者部分工作错位现象。主要体现在：首先，一部分中小学教师的工作致力点或兴奋点不在教育实践，而在于教育研究。这并不是说中小学教师不要或不可从事教育研究。问题是这不能成为一种导向。除了一小部分极优秀的学者型教师，绝大部分教师的主要任务是教育实践。中小学教师的职称评定制度，对推动中小学教师的队伍建设，无疑有很大的作用，但这种作用的指向应该与中小学教师的主要任务同向。工作
9、主要职责的错位是对各自工作的削弱。尽管各级教育部门也发现了这些问题，在政策上，尤其对中小学教师的职称评定制度的政策导向上纠偏，但尚未完全改变。其次，一部分教育研究人员的工作兴奋点不在实践研究，而在教育理论的“书斋”研究。他们自闭于书斋中，离开了教育实践，或引进国外理论，或从本土思想体系中寻找有关教育的章句，从概念到概念，从推论再到推论，做着一个个理论的敷演。这种现象不仅关乎到实践是教育研究之根的基本问题，同时也是一个教育研究与教育理论研究相对错位的现象。还有一种现象也需看到，那就是基层教研人员，尤其是市县两级教研员，他们是在关注一线的教育实践，但受中高考指挥棒的影响，他们关注的仅是中高考的教学
10、实践，且是扭曲的教- 5 -学实践，并非教育实践的全部，同时曲解了教育的本质，所以，也不应该全面肯定。二、 教育研究定位于实践的理论思考1、 实践产生理论若问，实践对理论有什么作用？似乎，我们已形成了这样的一个基本共识；实践能产生经验，经验经提升、系统化，可上升为理论这样的回答正确吗？若仅是为了回答的回答，倒也无妨，但如果我们就此简单地迁之以教育，不加分析地看待所谓从实践中产生的理论，进而引来指导实践，那就有问题了。因为仅从逻辑思辨角度看，这观点确实不错。不经实践，理论何以产生？实践是理论之基础。但现实问题是，凡经实践产生的理论，就一定是绝对正确的吗？更何况，教育是一种关于人的实践。世界上没有
11、两片相同的树叶，没有两个完全相同的人。教育实践直接产生的多为具体的经验，或者说体验。任何教育实践都是某个具体的教育工作者的实践，同时又是对某个具体的学生的实践。我们无法完全保证这一实践中的人的所有实践操作都是没有其他任何因素干扰的；同时，也不能保证对某一个体成功经验，一定适用于他人。因此，实践产生的经验，其普适性、可靠性就有了限制；同时，经验的提升、系统化，也会受到逻辑工具及方法论的限制，因此，形成的理论，其普适性、可靠性也会受到限制。2、 理论对实践的指导理论对实践有指导意义。但用什么理论指导，怎么指导，如下问题应该思考。如果产生于某一实践系统的经验，将之抽象、系统，形成一定的理论，再用此理
12、论指导本系统中新的实践，那只需考虑如上文所说的相应个体的特殊性问题，不会影响到该理论的基本普适性和可靠性。如果用以指导实践的理论是从他系统引进的，尤其是人文学科的理论，那就不是一个简单的迁移问题了。首先得研究这个他系统的社会文化基础及现状，研究他的形成采用的逻辑方法与过程。自建国以来，我们用以指导教育实践的教育理论，其主流都是引自于国外。从苏霍姆林斯基到布鲁姆，无一不是舶来品。于是，照搬前苏联的教育体制、教材编写体例、模仿教学实践、后又引进皮亚杰的建构主义教育思想等。其实，搬迁式的理论引进，如过于急功近利，会产生削足适履之误。因此，多一点对所引理论的研究，不仅研究该理论所体现的思想内核与该理论
13、体系化的逻辑过程，更要研究该理论形成过程中的实践状况，研究我们所面对的实践基础和现状，研究如何使它山之石，可以更好地攻我之玉，形成经验，上升为我之理论。这是教育研究的任务之一。三、 教育研究定位于实践的具体途径1、 要谈教育研究定位于实践的途径，先思考以下两个问题（1） “教师成为研究者”背景下，教育研究者与教育实践者如何分工？（2）目前时兴的教育叙事研究中，教师的叙事与研究者的探究是什么关系。基本看法：（1） “一线教师都成为研究者”对于中国目前中小学而言是不现实的。因此，教育研究者与教育实践者的关系应根据对方的水平或需要而有所不同；对科研的志愿者而言，教育研究者应是帮助者；对科研的“打工者
14、”来说，应是- 6 -鼓舞者；对科研的反对者而言，应是示范者。（2）教育叙事是很有价值的，但光有叙事是远远不够的。教育研究者加入教育叙事研究，主导教育的叙事，或者充当教师叙事的解读人乃至评点人，帮助叙事向研究的层面推进，更使教师的叙事和研究者的叙事相得益彰、互为补益。（3）密切保持与教育实践者的联系。因为，在教育实践与教育理论之间，教育研究是很好的中间环节。教育研究既为教育理论的构建提供案例，又能输送准理论性的经验模型。所以，教育实践者是教育研究者最理想的研究合作者伙伴。也许，教育研究者同时身为“教育理论工作者” ，个人的学术背景迥异于“教育实践者” ，但应心向往于、关注于教育实践；教育研究者
15、即使没有可能也没有必要完全深入于某具体学校的生活，也要清醒于“理论”与“实践”的不可分割性，在相对远离教育现场的同时，始终保留一分理论工作者的实践情怀。2、 教育研究走向实践的两种可能（1） “校志”学校是教育构成的基本单元。因此，研究教育就得研究学校；走向实践，也即走进学校。在学校里记下观察思考所得，这是教育研究意义上的“校志” 。目前，至少有两种意义的“校志” ，体现教育研究者走向实践的方式与途径。 历时意义的的“校史”“志”是记载某行政划分范围内、某个领域内自然和社会、历史与现状的综合资料著述。 “志”记录的是一个时代某一段时限内的历史，是一种介于资料汇编和学术专著二者之间的资料性著述。
16、教育研究者走进中小学，在深入了解学校的办学历史和现状的基础上，为学校编写校史，积累教育学研究所需的“史学”资料。这是教育学研究者走向实践的方式与途径之一。 共时意义的“校录”观察性校志，其基本特点是教育研究者以一所或几所学校为参与观察的“研究现场” ，参与研究对象的日常生活，在自然情境下观察并收集数据，通过叙事的方式描述资料，从而得出研究结论；重点考察学校这个特定社区内发生的诸多教育现象之文化特性，通过敏锐而详尽的描述来再现学校的文化生态，进而反思现象背后的机理与问题。这种“校录”与前面的“校史”有着明显的区别。它不再是为了给一所学校修史立传，而更需要的是教育研究者的思考，更需要的是教育的理论
17、视野对实践世界的观照与解析。如果说“校史”是对某一研究对象相对宏观的历时性考察，那么， “校录”则是对某一研究对象相对微观的共时性考量，二者互补，共同构成了一条“教育研究走向实践”的现实途径。（2） “教师随笔批注”传统意义上的批注，是一种读书方法，指在阅读时在文中空白处对文章进行批评和注解，帮助自己掌握书中的内容。目前在中小学中很受欢迎的随笔，教育研究者的态度也不一致，有的欢迎，并热情鼓励；有的心存怀疑，认为价值有限。其实，教师的随笔值得做深度开发。随笔与博客相似，每个人都可以以自己的方式来纺织属于自己的历史，帮助主人时时面对自我，记录生命中值得铭刻的印迹。作为教师，随笔则是流动- 7 -的
18、个人教育史，若干以真实为基石的个人教育史迹，将构成教育的真实画卷。教师的随笔批注既可以获得教育案例，又可用之与一线教师深度交流。选择随笔批注这种方式与教师做深度交流，有如下好处： 教师随笔为教育研究者提供了交流平台。与专业论文、课堂实录不同，随笔更为真切而全面地展现一线教师日常教育生活。 其实，批注是一种深度的阅读。批注不同于点评，特别是课堂实录的点评。目前的课堂点评总是有一定的路子，而批注不同，它力图站在被批者身边，解释、生发他们的思路，拓展读者的视野与联想空间。批注中虽有“批”字，实际上重在理解，是站在相对旁观的立场，帮助文字的主人增加思考问题的角度，必要时还应提出善意且中肯的建议，更有有
19、利于教育研究者与教育实践者的沟通与交流。四、 教育研究者走向实践的三点“警示”1、面对教育案例，需保持“理论”的清醒头脑。2、要尊重教育实践者。3、尽可能纠正对“理论”的偏爱。 （略）以上总结提炼会有诸多不到之处，我会在实践中去完善。参考资料：江苏教育研究2010、1A 第 11-15 页王集中学教科室 何爱兵 供稿2010-2-10学会评课教研活动为了啥？评课为了啥？无疑是为了让教师将课上好。特别是针对“这一课”的研讨，解剖“麻雀” ，分析成败得失，找到解决问题的方法。教师在以后的教学实践中从“这一类课” 、 “这许多课”获得借鉴与教学效益，这是一种举一反三的效应。如果没有这样的研讨活动，我
20、们将在“会暗胡同”里摸索。再试想上了课，如果我们不进行评价，会有所提高吗？也许，我们就会日复一日地“重复着昨天的故事” 。通过评课，使我们获取教学的反馈信息，反思教学行为，为设计、改进教学提供科学的依据，促进教学水平的提高。课堂教学评价（评课）活动成为加快我们专业成长和教学水平提升的有效活动。一、 几个易混淆的概念。教育评价、教学评价、课堂教学评价、评课评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对客观的教育活动所做出的价值判断，以期达到教育价值增值的过程。1、教育评价涉及的范围很广泛，包括学生评价、教师评价、教学评价、课堂评价等。教学评价是教育评价的一个方面，即指根据
21、一定的教学目标和教学规范标准，利用科学的评价方法对教学过程和教学效果等进行考查和价值判断的过程。2、课堂教学评价是教学评价中针对课堂实施这一特定途径和载体教学所进行的评价活动。- 8 -3、评课是指观课者对课堂进行比较、判断，做好坏评述，下优劣结论。评课是课堂教学评估的一种表现方式。评课比起严谨、科学的课堂教学评价来，稍显随意、简单些。而我们平时所说的“议课”则是评课的一种更具体的操作方式，多以口头评论为主。二、 课堂教学评价的功能1、导向功能：为执教者教学活动提供了看得见、摸得着的标准，为执教者改进教学指明了方向，可使教学活动的过程朝着既定的教学目标迈进。2、调控功能：通过分析课堂教学评价，
22、教师修订教学计划、改进方法、完善教学指设计，从而间接地提高学习效果。3、诊断功能：通过对教学现状进行严谨的科学诊断，可以比较全面地掌握被评价者的实际教学水平。4、激励功能：评价的结果在一定程度上刺激并激发被评估者的竞争意识，激励其按既定的目标要求规范自己的行为。三、 课堂教学评价的目标指向1、通过评课引导教师更好地完成课堂教学任务最直接的最基本的目标。2、通过评课，优化课堂教学，促进师生交流沟通，使学生更好地学习、发展。3、通过评课能多方面促进教师的专业化发展。4、通过评课能形成区域评课氛围，有效达成课堂目标，深入推进课改，达到课程改革的理想愿景。四、 评课的主要内容1、 教学理念观念或理念是
23、潜在教师行为、表现背后的“司令” ，它起着牵引、指挥的作用。什么是教育理念呢？我们可以注意看看我们的课程标准的前几页内容。教育理念是人们对教育实践及其教育观念的理性构建。教育理念来源于教育实践，又指导教育实践。课程改革所确立的教育根本理念，是统率所有理念的最基础的理念，如同一棵树的根本，其他理念是其枝、叶。2、 教学目标或效果在新课程理念观照下的课堂教学评价，所要关注的教学效果，是看教师是否深刻把握三维目标的内在联系，在课堂时空中有机统合并达成目标，从而促进学生生命整体生成。如一节美术课，内容为画一棵木棉树，美术老师却把木棉树的生活习性传授给学生，虽然学生知识面提高，师生互动热烈，但却是跑题的
24、文章。3、 教学方法与教学艺术（1） 评教师是否能依据学生情况和学科特点、课型等，实施有效的教学策略。（2） 评教师的教法是否有益于激活学生思维，引发学生产生认识冲突，教师是否与学生一道化解难点，突破重点，提示规律，总结方法。（3） 评教学手段的使用是否恰当。教师能否规范使用先进的教学手段。（4） 评教师对学生的评价，其评价是否激励学生学习。4、 教学特色。（1） 在教学的某个环节或全过程中有独具创新的教学设计，其效果显著。- 9 -（2） 设计的教学方案有独具特色的主题或立意。（3） 教师在教学过程中具有鲜明的个人教学艺术风格。五、 评课的方法1、 定性评价与定量评价相结合定性评价指在教学工
25、作评价过程中根据平常的表现和观察，给教学工作做出定性的评价。如等级法，优、良、中、及格、不及格。定量评价是采用定量计算的方法，搜集数据资料，然后用数学的方法作出定量结论的评估。在定量评价中，常用的数量化方法的形式有百分法、指数法、累积分数法等。我们周五的评课建议大家多采用定性评价，定性评价有利于明确地肯定成绩、说明问题、指出改进与努力方向。但正常的评课是定性与定量相结合。2、 相对评价与绝对评价相对评价是将某个成员获得的成就与这个成员集合的平均状况相比较，从而确定每个成员在整体中的相对位置。如学校评选优质课，就可采用此种方法。先从学校里选一位授课较好的老师，让他上一堂课，并把此课作为标准。绝对
26、评价是在评价对象的集合之外，确定一个客观标准，把评价对象与这一标准进行比较。绝对评价法不照顾评价对象整体的状况，它的特点是教育性和引导性强，不论对谁，标准都是统一的。3、 自我评价与他人评价结合4、 静态评价与动态评价相结合静态评价指的是对评价对象已达到的实际水平或已具备的条件的评价。它主要通过以下两种方式进行：一、测验。它包括标准化测验和临时性的常规测验。二是量表评定，就是我们常用的课堂教学评价量表。它是根据预先制定的量表，对课堂教学进行评分赋值而判断其价值的方法。动态评价指在一定的时间、空间和情景序列上，对教学的发展状况，对评价对象诸要素变化的结果进行考察，并做出判断。这种方法立足于评价对
27、象的发展、变化 、进步，它把近期效果和远期效果结合起来进行评价。它主要包括问卷法、调查法、观察法。六、 评课的基本原则1、 以学论教的原则突出学生的主体地位，以学生的学习状态、效果来评价老师的“教”2、 真诚和谐的原则在充满智慧与快乐的心态之下畅所欲言，这样才有助于执教者反思自己的教学，有助于教师教学水平的提高。3、 重点点评的原则评课时切忌“眉毛胡子一把抓” 。评课者要关于白领重点细致分析，如对于执教者在哪些地方出了问题需要作怎样的发票，哪些地方有特色等，让人有“柳暗花明又一村”的感觉。我们反对将别人一点“口误”拿来渲染，说一些不着边际的话。我们应该指出教者在上到什么内容时产生的问题，或者对
28、于“我”来说， “我”会怎样做？4、 突出个性的原则因为执教者情况不同，评价的侧重点不尽相同。对于则参加工作不久的老师，- 10 -应更多地从教学基本功上加以点评；对一些有多年教学经验的骨干，要把要求拔高一些，突出个性特点，挖掘教学特长，激发个人教学风格的形成。5、 欣赏激励的原则6、 讲究艺术的原则评课者要掌握心理学知识，灵活运用评课艺术，尤其不要以成败论英雄，把课评足，少议论人，评课语言要尽量平和，表达善意，把握尺度，从共同进步的角度去评价，评课不评人。七、 评课的一般理念1、 关注教学本质：“人”的发展（1）生命的呵护与尊重注重、尊重和张扬学生的独特的个性，不能把他们视为“缩小的成人”
29、。（2）生命的过程性生长新课程标准将“过程与方法”作为教学的目标。课堂的生命意义在于引发不同兴趣的儿童参与和投入，使他们确确实实体验到活动的过程，体验到经验的完善，体验到目标的步步实现，体验到自己认识的变化。因此，课堂应努力对活动本身的价值和意义进行开掘，注重过程性，引导学生体验成长的经历，注重亲历、经过、感悟、反思等。（3）全体生命的发展：素质教育的第一要义是：面向全体。（4）生命的全面发展生命发展的全面性，是指“师生交往中的学习，不仅仅是使学生掌握丰富的知识，而且智慧、情感、意志、人格、个性、气质、审美等都得到发展，全们的想象力、反思能力、独立自主能力以及批斗创造的精神亦得到发展。 ”（5
30、） 生命的生动活泼地发展（6） 生命的可持续发展（7） 生命的的个性化发展（8） 生命的主体性发展2、关注教学形态：主体的共生关注课堂上学生的生命发展，我们就必须关注教育的交 往活动形态，而这种形态的基本关系师生、生生关系，是最基本的影响课堂教育效果的因素。教育起源于人类的交往活动。（1） 新型的师生关系：学生是课堂的主人，老师是教学过程的组织者、启发者、知识的传授者。其实在学生求“知”不得的时候，老师的讲授还是必不可少的。（2） 课堂是老师匠心独具的创造品。教师的教学魅力应韵味悠长。欣赏一节好课会让人感觉到课伊始，趣已生；课继续，情更深；课已定，意未绝。课堂教学理念形式求新。教学过程“因学而教” “顺学而导”（3） 课堂是学生灵性放飞的天堂。3、 关注教学“动力”：动人心者，莫先乎情（）课堂对兴趣的发掘。（）内驱力在课堂形成。兴趣是比较浅层次的学习动力，它的持久性低，作为培养终身学习者的教
