1、2010年 本 科 院 校课 程 教 学 模 式 改 革 研 讨 会论文集浙江省教育厅高教处二 一 年三月I目 录浙江大学本科课程教学模式改革的探索与实践 （浙江大学） .1常见教学方法的比较研究和实施规律分析（浙江工业大学） .11以激发动机和协助学习为着眼点的面向问题的研究型教学模式探讨（浙江工业大学） .13高校文科实验教学的研究与实践（浙江师范大学） .24“探究式学习”课程教学模式改革情况报告（宁波大学） .41开展教学模式改革，培养艺工结合的复合型设计人才（浙江理工大学） .54建设互动的网络课程，实现教学资源集成与教学模式创新（浙江理工大学） .64杭州电子科技大学课程教学模式改
2、革情况汇报（杭州电子科技大学） .75本科院校课程教学模式经验交流会材料（浙江工商大学） .83基于网络平台的研究性教学模式的探索与实践（中国计量学院） .103社会医学课程教学模式改革与探索（浙江中医药大学） .110五年制中医本科中医临床课程体系的整合（浙江中医药大学） .117浙江海洋学院课程教学模式改革材料（浙江海洋学院） .121多样化教学模式探索与应用（浙江农林大学） .124构建与教学研究型大学相适应的课程教学模式（温州医学院） .131以教学质量为生命线的课程教学“五个一”工程建设（温州医学院） .138深化课程教学改革 提高人才培养质量（浙江科技学院） .144“研讨型”课程
3、教学的探索与实践（嘉兴学院） .151扎根实践应用 助推教学革新构建面向实践的创新教学系统观（温州大学） .159以教学方法改革为突破口，推动人才培养模式创新以合作特征的研究式课程教学改革（浙江万里学院） .177丽水学院课程教学模式改革情况汇报（丽水学院） .188应用型本科的课程改革：目标、体系与教学方法（浙江树人大学） .199新建本科院校基于知识应用能力培养的课程教学模式之改革（宁波大红鹰学院） .215针对独立学院学生培养目标的技术应用类课程教学探索（中国计量学院现代科技学院） 222改革大学课程教学模式，培养创新应用型人才（宁波大学科学技术学院） .226独立学院课程教学模式的改革
4、探索（浙江农林大学天目学院） .235杭州师范大学钱江学院课程教学模式改革的探索与实践（杭州师范大学钱江学院） .243II以应用型人才培养为目标的独立学院大学英语课程教学模式改革研究（浙江工商大学杭州商学院） .252校企联合导师制:工商管理类创业型人才培养模式研究与实践（温州大学城市学院） .263浙江大学城市学院课程教学模式改革初探（浙江大学城市学院） .271独立学院新型课堂教学模式的选择及其实现方法（浙江海洋学院东海科学技术学院） .278“读、议、练”课程项目设置（浙江师范大学行知学院） .2841浙江大学本科课程教学模式改革的探索与实践谢桂红 金娟琴 雷群芳 刘向东 颜洽茂（浙江
5、大学本科生院教务处）长期以来，我国高等教育的课程体系结构主要是根据各个学科专业自身发展需求进行设置和管理的，课程建设和改革的内容主要是对课程个体进行局部优化，追求自身的系统性、完整性、独立性，缺乏全局性、综合性、总体性，教学内容越教越专、越教越细、越教越深。伴随着科技的进步，新知识层出不穷，但课程门类、教学内容和教学时数有增无减，教学时空的有限性与课程内容的无限性构成突出矛盾，致使课程体系不适应社会快速发展对人才培养的要求。2001年，为适应未来社会、经济发展的需要，实现创建高水平研究型大学的目标，浙江大学开展了广泛、深入的教育大讨论，确立了“以人为本，整合培养、求是创新、追求卓越”的教育新理
6、念和“造就具有国际视野的高素质创新人才和未来领导者”的人才培养新目标。在经济全球化和高等教育国际化的新形势下，新目标就是培养具有远大理想和良好品德，知识、能力、素质俱佳，今后能在社会、经济、科技、文化等领域成为领军人物，具有国际竞争力的高层次拔尖创新人才。为此，浙江大学全面开展了本科教育人才培养模式的改革。 2002 年，为实现构建研究型大学本科课程体系的目标，根据学科专业特点，将 110 个本科专业分成 12 个大类，即：文科类、文科类、文科类、理科类、理科类、理科类、工科类、2工科类、工科类、工科类、艺术类、设计类。设置大类平台课程，试行专业教育前期按大类培养、后期实施宽口径教育的新模式，
7、即部分学科基础课程按大类设置，专业基础课程及专业课程按宽口径原则设置，进一步加强基础，拓宽专业面向，为学生跨学科交叉学习打下基础。对公共基础课程和部分学科基础课程进行调整、梳理、整合，进行基础课程分层次、递进式的教学改革。为进一步完善以 3M（多规格、多通道、模块化）和“宽、专、交”为特征的KAQ（知识、能力、素质）人才培养模式，学校优化课程体系，加大了课程重组和整合力度：减少必修课程，增加选修课程，对现有公共基础课程层次进行适度压缩，以夯实基础课程平台，并对相近专业学科基础课程进行疏理，做了较大幅度的归并和整合；增设自学型、网络型课程，培养学生创新精神，提高学生自主学习和创新的能力；鼓励教师
8、以科研促教学，强化研究式、探索式教学，开设研究型、讨论式课程；强化课内外教学有机结合，专门设置第二课堂学分等。2006年，根据本科教育人才培养新目标，学校又进一步推进通识教育和大类培养工作。借鉴世界一流大学办学经验，构建新的本科课程体系，将本科教育课程总体分为通识课程、大类课程和专业课程三大类，课程内容向着相互渗透、交叉、综合的方向发展。通识课程拓展了原有公共基础课，着眼于学生全面素质的提高，特别是为学生了解历史、理解社会和世界提供多种思维方式和广阔的教育，设置了历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究、技术与设计六大类别，有利于学生形成均衡的知识结构；大类课程着重于建立宽厚
9、的学科知识基础，拓宽知识面，注重文理互补、理工交叉，文、理、工相互结合的教育，为学生今后学3业发展奠定基石；专业课程着重培养学生扎实的学科专业知识以及动手能力、创新精神。另外，学校还设置个性化课程学分，推进学生自主性学习、创新性学习和个性化学习。浙江大学在不断深化教育教学改革的进程中，注重加强课程教学模式的改革与建设，在推进本科教学的自主化、研究化、高效化、国际化以及不断提高本科教育教学水平等方面进行了一系列卓有成效的探索。一、 加强课程建设、构建辅助教学平台信息化、网络化、数字化是建设世界一流大学的基本要求。为建立基本符合国际一流研究型大学本科教育教学的新体系，也必须构建符合一流大学教学要求
10、的网络教学环境。学校力图通过教学信息平台本科教学课程中心的建设，满足师生员工对教学信息服务的要求，最优化地整合校园的数字教学资源，实现教学资源效率最大化；同时探索网络辅助教学的新模式，改进教学方法，提高教学效率和水平。学校开通了精品课程网站，汇聚了国家级精品课程 36 门、省级精品课程 69 门、校级精品课程 177 门等一大批优质课程；现有的网上课堂提供网络课程教学资源，教学素材库提供了按学科分类、关键字等检索功能的各类图像、音频、视频、动画的多媒体素材，可供课件与网页的制作使用。浙江大学本科课程中心是全新一代大型分布式网络辅助教学平台，它以标准化的教学资源建设为基础，汇聚了百来个专业、几千
11、门课程、几百个各级教学组织、几十个实验中心、上百个实践基地的信息资源，是专业信息化、课程信息化、教学组织信息化、管理信息化集成平台，同时也是教学服务数字化信息平台、教学成果展4示平台。建设目标为 4000 门课程及有关信息上网，具有 30000 注册用户规模。课程中心辅助教学功能主要体现在：教师可以利用平台进行辅助教学；学生可以利用平台提供的教学资源进行辅助学习。1. 教师创造性教学辅助平台 创建个性化课程网站教师可以利用平台提供的易用制作工具，鼠标轻点即可完成网站的初始化，同时可以灵活设置课程建设项目及参数，快速建立课程网站。 搜集整理教学资料利用搜索引擎，集成电子图书、素材库，整理历史资料
12、和最新信息。 辅助教学通过课程公告、站内信件，向学生发布课程信息、相关通知和学习资料；通过答疑、论坛，实现师生互动；通过向注册学生布置作业、练习、作业批改、成绩管理与分析，完善教学考核手段。 教学研讨与资源共享与教学团队成员开展教学研讨，参与资源库的管理与分享，实现课程组教师间协同教学；通过科研促进教学研讨，提升教学能力。 在线教育技术辅导通过平台提供的教育技术课程录像，提升教育技术水平。 生成申报教学成果教材整理、电子教案完善、教学录像，为申报各类精品课程、各级教学名师、申报各类教材奖奠定基础。 个人网络事务平台具有教学提醒、时间安排、邮件、博客、个人信息等功能。平台还提供各类实用工具，如网
13、页编辑器、在线/离线课件制5作工具、进阶式网络教学工具、协作式网络教学工具、录像课件管理工具、录像、课件版权保护工具、成绩管理（如平均分）工具。2. 学生个性化自主学习平台 浏览各类教学信息（例如课程信息、任课教师信息） ，为制订个性化学习计划以及选课、选学习进程提供参考。 利用课程中心提供的虚拟课堂、网络课件、仿真实验链接等进行辅助学习。 接受任课教师发送的课程信息，下载各种学习资料。 上传作业，查看作业批改结果；利用网络提供试卷库进行自测，检查课程学习质量。 通过 E-mail、课程论坛、博客与教师实现互动，与小组同学实现交流、互动，真正实施个性化学习、自主化学习、创新性学习。二、推进小班
14、化教学、开设研讨型课程1.新生研讨课程浙江大学新生研讨课是推进本科教学自主化、高效化、研究化，推进研究性教学，特别是小班化研讨式教学而进行的一种教学改革尝试。新生研讨课面向大学一年级新生；主讲教师为各学科专业责任心强、学术和教学水平高的教学名师和教授。（1）课程教学目的：教学名师直接参与新生的教育、实现名师与学生对话；建立以探索和研究为基础的互动型、自主式学习环境；培养学生探究式学习意识，提高学生交流表达能力。（2）课程定位：以问题或话题为载体训练基本学习、研究能力，以教师引导激发研究兴趣，以师生互动启迪自主学习，以鼓励质疑6倡导探索精神，并激发新生对求知的兴趣和主动参与的意识；学生从教师的的
15、学识风范、个人体验中，领悟研究型、探索式学习方法，感受全新的学习氛围。（3）教学设置：通过教师选择一个主题展开教学，以指导学生学习研究，培养学生的创新、合作精神与表达能力；课程名称由开课教师定，总学时为 16 课时，可分 5-6 次上课，每次约 3 课时，计1 学分；（4）开课模式：以 10-25 人为 1 教学班；通过主题下的交流互动，讨论式、研究型的学习，开展口头表达和写作训练。（5）课程考核：方式灵活多样，如口头报告、书面报告或读书报告等。新生研讨课自 2004 年推出至今共开设了 136 门，受益学生每届达 1000 余人，在新生中产生了很大反响。一位 2006 级竺可桢学院工科平台学
16、生在选修了新生研讨课后说：第一次接触新生研讨课，感觉这是一个全新的概念，知识的传授过程不再是传统的那种教师在讲台上讲，学生在下面听，而是教师确定话题，学生自己准备材料，登台演讲，台下同学踊跃提问，然后热烈交流，这种方式给了我们更多的交流空间。2.大班上课、小班讨论学校在推进通识教育进程中面临的主要问题是优秀师资的不足。由于通识课程、大类课程面向全校学生开课，出现师资不足问题，师生比例失调，再加上全球化带来的普遍后果是片面强调科研，轻视本科教学，在科研工作量大幅增加的现状下，教师难以在本科教学上投入较多精力，势必严重影响本科教学质量。浙江大学目前正积极探索教学岗位的设置与聘任，为教学优秀的教师开
17、设方便之门，7鼓励他们进行大班教学，配备多名研究生担任小班研讨课程的助教。三、倡导基于问题的学习 PBLPBL ( Problembased Learning ，基于问题的学习)最早起源于 20 世纪 50 年代的医学教育，后经不断推广、修正，现被高等教育界广泛使用，已成为国际上较流行的一种教学方法。它克服了传统以讲授为主的教学缺陷，强调以学生的主动学习为主。我校医学院、药学院近几年对 PBL 教学模式进行了大量研究，并结合课程改革，在医药专业课程教学中大量使用。我校外科学课程在 PBL 教学思想指导下，建立了小班化教学和以学生为中心、以临床问题为中心的临床外科教学方法，要求学生在学习知识过程
18、中，积极主动地学，不拘泥书本，不迷信权威，不墨守成规，以已有的知识为基础，结合学习的实践和对未来的设想，独立思考，大胆探索，积极提出自己的新思想、新观点、新问题、新方法。具体做法为压缩大班理论课程学时数，增加学生临床见习实习时间。改传统的小班“套餐式”见习为小组“轮转式”见习，每个见习小组（4-5 名学生）配备一名中级及以上职称的教师担任见习指导老师，学生将完成一定数量的病例报告。开设中班病例讨论课，由学生报告病例，老师参与共同讨论并评定学生病例报告质量。进行考核方式改革，床旁示教平时成绩占 30%，书面考试占 70%等等。该课程于 2006 年被评为国家级精品课程。四、推进双语教学双语教学是我校创建世界一流大学过程中十分重要的一项教学改革措施。通过双语教学，能够较好地帮助学生掌握本学科的专业英语术语以及本专业的最新国际发展动态，开阔学生视野，培养学
