1、第一章 绪论 第二章 现代心理学的教育观 1 第一章 绪论 1、 教育心理学：是研究学习情境中学与教的基本心理学规律的科学。 2、 理解教育心理学的对象，注意四点： 第一、 教育心理学是一门科学的学科，遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的条件。 第二、 教育心理学并不是研究所有的学与教问题，注意研究学习情境中的学与教。 第三、 教育心理学研究的学与教，包括知识，技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学习的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。 第四、 学校中的教育和教学活动虽然是教育学双方共同完成的活动，但只有弄清楚学生如何学习的过程及其只要影响因素，才能知道如何 有效的指
2、导学生学习。 3、教育心理学研究的范围：对学校教育现象的心理认识；学校的基本理论；各种类型的学习；学习的迁移、保持和遗忘；影响学习的主要因素；学习过程及其结果的测量继而评定。 总之，教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的事件。 4、教育心理学的意义： （ 1） .增加对学校教育过程和学生学习过程的理解 （ 2） .教育心理学知识是所有教师的专业基础 （ 3） .有助于科学地总结教育教学经验 5、 1903 年桑代克教育心理学 -教育心理学成立 6、教育心理学的研究方法： 遵循 客观性原则 -具严肃性、严格性和严密性； 理论联系实际的原则 。 （ 选择题，填空题 ） （ 1） .观察法
3、：是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。（ 2） .调查法：通过其他材料间接了解被试者的心理活动，较易进行，不易排除某些外来因素的参与。 （ 3） .教育经验总结法 ：有目的的整理经验，从中提炼所包含的心理学规律。 （ 4） .自然实验法 ：是在学校教育的实际情况下按照研究的目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。 -具有主动性和严密性 （ 5） .实验室实验法 ：是在特设的心理 实验室内进行的 。 -选择题 （ 6） .临床个案法：是对学与教的个案作详尽的观察、评量与操纵的研究法。 第二章 现代心理学的教育观 1、 教育 ：是培养人的一种社会
4、现象。广义：有系统地影响人的心理发展的一切方面。 传统：只是青少年和儿童的事 现代：人从出生到死亡的整个一生 2、 学校教育 ：特指在课堂情境中主要通过上课完成的教育。 核心或实质 ：塑造或改变学生个体经验组织或认知结构。实质上是学生自己去领会、巩固、学习的过程。 影响：影响学生个体的社会化 ， 影响学生个体心理的发展 弊端 （ 必须掌握 ） ： （ 1）学校教育和教学的目标组织、内容及方法脱离学校心理实际，相应也与社会现实脱节；过分的成人化、制度化和标准化；对学生的不少要求是形式主义的、虚假的乃至是错误的。 （ 2）学校教育和教学活动的某些方面不利于学生个性的健康发展，对学生各方面发展的潜在
5、可能性尤为忽视，不利于学校教育功能的积极正常发挥。 （ 3）学校教育现有体制使一些学生只是为考试、文凭和地位而学习，学生缺乏对学习本身内在的热情和动机。 （ 4）一些学校气氛沉闷，使学校心理感到压抑。第三章 教育目标和教师发展心理学分析 2 3、学生群体： 重点 正式的学生群体：根 据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织。（有共同的目标和行为规范，有集体的活动、共同的感受和一定的组 织方式。 -亦亦可称学生集体。最重要的学生集体是班集体。） 根据班性质分 ：团结的班集体 散聚的班集体 离散的班集体 一个优秀的班集体的形成过程：（ 选择题 ） 组建阶段 -形核阶段 -形成阶段
6、-发展阶段 非正式的学生群体 ： （ 重点掌握 ） 没有正式规定建立，也无需任何人批准同意，由有关学生 自愿组合而成的学生群体。 27 人组成。 形成的主要 因素 ： 空间因素；类似 性因素；需要的互补性；仪表。 类型 ：根据性质分：正面型 .；消极型 .；中间型 ；破坏型 .（也叫团伙） 特点 ：群体内部的一致性；情感依赖性；往往具有突出的“领袖”人物 测量方法： 社会测量法 ，莫雷若 看待和处理非正式群体 ： （ 1） 利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质； （ 2） 精心做好消极的非正式群体成员的工作， 特别是做好“领袖”人物的工作以限制其消极作用；争取发挥积极作用； （ 3）
7、对于破坏型的学生中“团伙”，要坚决予以拆散，不能允许存在。 4、 角色 ：是社会生活中所经常进行的那些经典型的行为 的概括。 教师角色 ：教员；学生模仿的榜样；课堂的管理者；办事员；团队活动领导者；公共关系人员；学者与学习者；社会心理工作者和临床心理学家；父母；权威人物。 “罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应” ： 教师管学生的 误区 ：（ 1） 对学生的言语要求不当；（ 2）以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习（ 3）过高估价奖励和惩罚的作用（ 4）缺乏处理问题行为的技巧 “讲台效应 ”: 教师角色的心理特征：心理品质品质与技能 、 学习心目中老师 、 不良习惯 （了解） 师生交往的心
8、理学策略和技巧 ： 课堂师生 交往特点 ： 课堂交往是一种正 式交往； 课堂交往是一种代际交往； 课堂师生交往是“一对多“的交往； 建立良好师生关系的 心理原则 ： （ 1）不要把教师的需要解释为学生的需要，不要教师的焦虑和不良情绪转移给学生，防止对学习的偏见； （ 2）创造安全而温暖的课堂气氛，课堂上的师生关系是一种相互信任的关系； （ 3）正常的师生关系要分寸，应以公认的渠道为限。 课堂交往障碍 ：课堂语言障碍；课堂交往中的心理障碍；角色地位障碍；交往技能障碍；课堂结构障碍 。 第三章 教育目标和教师发展心理学分析 3.1.1、 以人为中心的发展教育是教育的最终目标 珍妮 特 *沃斯 ：教
9、学的“ 三重四面 ”： 学习的 三重目的 ：、学习技能和有关特定科目的知识 并学习你如何能够做得更快、更好、更轻松；、培养综合概念技能 你如何能够学会将同一或类似概念应用到其他地方；、培养个人技能和态度，使它 能轻易应用于你所做一切事情中。 学习的 四个层面 ： 、自尊； 、生活技能培训； 、学习怎样学习； 、具备特定的基本学术能力、体能和艺术能力。 以学习全面发展为中心的教育目标，有 三个基本支柱 ：学会认知；学会做事；学会生存。 第三章 教育目标和教师发展心理学分析 3 3.1.2、 布鲁纳的教育目标观 （ 简答题 ） 、学校应该鼓励学生们 发现他们自己的猜测的价值和改进的可能性，发现他们
10、在探讨一个问题过程中的第一级近似值的可用性，并且认识他们试验 各种假设的激活作用，即使那些假设乍看起来可能似乎是错误的时候。 、发展学生们运用“思想”解答问题的信心。 、培养学生的自我推进力，引导学生们独自运用各种题材。 、培养“经济地使用思想”。促进学习者产生一种寻找关联和结构的驱动力。 、发展理智上的忠诚。 3.2.1、教师的责任（看书） 3.2.2、 未来学校中的师生关系 ：、由于学生积极参加 自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师 生关系将难以维持。 、教师的权威将不再建立于学生的被动与无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。 、一
11、个有创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。 、终身教育的实行必然会使学校的体制更加灵活。 3.2.3 教师发展的 专业化和人性化 方向 中小学教师 专业化 主要包括 两方面 的含义： （ 1）、他们不但胜任所担负的教学工作，具有相关学科的较高专业素养和能力，更能够知道怎样了解、关心和教育 学生，怎样利用和协调各种主观条件，以创设适合学生成长和发展的有力环境。 （ 2）、教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在思想和行为上作学生的典范。 人性化 方面：立足于基础教育培养学生全面素质的“育人”需要，
12、提倡 教师应该从新一代成长和发展的需要出发，以一种特殊的教育者立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具有人情味的新人道主义态度。完成从“应试”模式向“素质”模式转轨。 3.3、教学目标的心理学理论和方法 3.3.1、 教学目标 分 课程目标、单元目标、学习目标 。 学习目标 ：也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。主要描述学习者通过学习以后预期产生的行为变化。 当今学习（行为）目标之父 ：美国俄亥俄州的 泰勒 3.3.2、 教学目标的心理功能 （ 简答题 ） 、启动功能 。目标对行动有着“引火线”式的引发作用、启动作
13、用。 、导向功能 。目标通过对活动的各方面的控制和调节，使活动维持其稳定方向和完整的内容，目标为某个具体行动的导向，也未人的一生导向。 、激励功能 。学和教的积极性或努力程度，不只决定于需要、动机的动力状态，也决定于人对目标的期望。 只是在“有盼头”的时候，人才会努力。 、聚合功能 。 只要各个个体的目标相同，就有了聚合起来从事共同活动的根本条件；各个个体之所以能够聚合在一起从事共同活动，也就在于他们的目标有一定的共同处。 3.3.3、 教学目标的选择标准 （ 简答题 ） 、价值性标准。价值分客观价值和主管价值。客观价值是指目标在客观上的实际意义或作用；主管价值是指目标对于心理满足或其他主观意
14、愿的意义。 、可能性标准。工作上的许多目标要求，教师和学生无论从客观上或主观上都可以估量为高度价值的，但是如果认为是不可能达到、不可能实现的，则不会 去选择他们。对可能性的判断自然是主观的，是要教师和学生的估量、判断尽可能接近实在的客观情况，同时要创造条件提高实际上的第四章 认知和社会发展与教育 4 可能程度。 、低耗性标准。 目标选择中，人不仅考虑它的价值和实现的可能性，还要考虑实现它的消耗费程度。 、丰富性标准。所选的目标能否同时给人以多种心理满足。人们选择目标时，总是要选择能带来多种好处的目标。 、就高性标准。在人的目标链或目标网络中，大小目标的地位是不同的。人对不同地位的目标选择，一般
15、趋向是，地位目标的价值估量，决定于高位目标的价值估量 ，手段的价值估量决定于目标的价值 估量，以低就高。 3.3.4、编写教学目标的基本要求 马杰 ： 1962 年出版的程序教学目标的编写中提出，一个学习目标包括三个基本要素： 行为、条件、标准 。教学目标的四要素： 对象 、 行为、条件、标准 。 3.3.5、教学目标的具体编写方法 （看书） 3.3.6、 教育目标的分类理论 （简答题）：认知的、情感的、与心因动作的。 3.3.6.1、 布鲁姆 的教学目标：（ 1）知识；（ 2）理解；（ 3）应用；（ 4）、分析；（ 5）综合；（ 6）评价 3.柯拉斯沃的情感教学目标分类：（ 1）接受；（ 2
16、）反应；（ 3）评价；（ 4）组织；（ 5） 价值的性格化。 3.3.6.3、 心因动作 的教学目标分类：（ 1）整个身体的运动；（ 2）协调细致的动作；（ 3）非语言交流；（ 4）言语行为。 第 四 章 认知和社会发展与教育 4.1、儿童心理发展的一搬原理 4.1.1、发展的概念 发展 ：是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。是一种向着更高级的适应发展的不可逆过程。 成熟 ：由于受遗传制约的强烈的内部过程的变化而产生的机能构造上的变化。 4.1.2、 发展的方向和顺序： 有两种方向 头 尾梯度 ：具有同神经 成熟的方向相一致的梯度。
17、从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚步 。 近末梢梯度 ：发展是从身体的中心部向末梢部进行的。 发展速度的个体差异，发展顺序的极高的恒常性。 4.1.3、发展的一搬 趋势 （ 填空 ） 89 页 （ 1）综合的分化。发展最本质的倾向表现为分化与整合过程。 （ 2） 平衡化。各个活动和认识彼此联系整合成为一个整体而系统化以后，个体的动作就逐渐地取得了相对稳定的平衡。 （ 3）概念化。布鲁纳把这一过程中起作用的信号功能区分为动作表象、映象表象和象征表象。 （ 4）社会化。 （ 5）个体 化。 4.1.4、 制约儿童心理发展的因素 （简答题、论述、填空题） （ 1）、遗传与环境。我们对一切的机能发展
18、是可以直接观察测量到的 ，都是由遗传素质同环境条件相互作用的结果所产生的反应。 （ 2）、成熟与学习。（ 3）、社会环境因素。（ 4）、学校教育因素。 （ 5）、主观能动性。 学校教育对儿童心理发展起 主导作用 主要表现在： 【简答】 学校教育能充分利用儿童的遗传素质，对其心理发展施加积极影响。 学校教育和社会生活环境对儿童心理发展的影响是有选择性的。 学校教育能影响儿童心理发展的方向和水平。 4.1.5、 儿童心理发展的年龄特征 （名词解释） 是在一定社会和教育条件下从每个年龄阶段中许多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的一般的、典型的、本质的心理特征。是指儿童心理的年龄阶段特征说的
19、，不是一个年龄一个特征。 第四章 认知和社会发展与教育 5 儿童 心理发展 的年龄阶段： 乳儿期（ 0 岁 1 岁） 哺乳期；婴儿期（ 1 岁 3 岁） 婴儿期； 学龄前 期（ 3 岁 6 岁 或 7岁 ） 幼儿园时 期； 学龄初期（ 6 岁或 7 岁 11 岁或 12 岁） 小学时期； 学龄中期（ 11 岁或12 岁 14 岁或 15 岁） 初中时期；学龄晚期（ 14 岁或 15 岁岁 17 岁或 18 岁） 高中时期； 儿童心理年龄特征的 稳定性 ，是指心理年龄特征并不经常发生根本性变化，不可能完全不相同；在基本相同的社会生活条件之下的儿童之间，甚至在不同社会生活条件之下的儿童之间，年龄特
20、征总有不同程度的相同或相似。 儿童心理年龄特征的 可变性 ，是指心理年龄特征不是固定不变的，也不可能完全相同的。 儿童年龄特征既有稳定性，又有可变性，二者相互依存、相互制约。但是可变性是绝对的，稳定性则是相对的。 4.2、 皮亚杰的认知发展理论及教育意义 （ 考点 ） 4.2.1、 皮亚杰认知发展理论的基本原则 儿童发展的生物方面继承 了两种基本的行为倾向： （ 1）、促使过程系统化和组成连贯系统的倾向 组织 。 （ 2）、调节环境的倾向 适应 。 （ 3）、平衡是一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为课理解的东西。 同化 和 顺化 是平衡的两种机制
21、。 同化 ：是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式，即皮亚杰所谓的图式一体化的过程。（ 97 页，看例子）理解为：把新事物嵌入旧的即原来的图式的认知过程。 顺化 ：有两种方式。改造原来的某种图式，使新遇见的事物或事件得以在某种方式上适合于这个图式 。 创造或选取某种新的图式，使新事物或事件能够嵌入期间。 4.2.2、 认知发展的分期 （ 1）感觉运动阶段 出生至 2 岁 此期 婴儿的认知作用有以下特征：从被动的反应到积极而有意的反应； 从不见即无知，进而到随运动中的物体，以至了解所谓的物体长存； 籍操纵物体本身以了解物体的属性； 从注意自己的身体到认识外界环境； 能发现达到目的之新手段
22、； 缺乏以语言或抽象符号为物体命名或分类的能力。 （ 2）思维准备阶段 2 岁至 7 岁 此期认知作用有以下特征：逐渐能从记忆过去的经验到想像未来；每一儿童所 使用文字有其个人的私自意义；儿童分不出自己与外部世界的不同，以其直觉和感觉解释其所见所闻；儿童不易位他人设想，一切以自我为中心；外物皆有生命； 儿童专心与他所一时注意的事物而忽略其他； 由于集中，儿童对质量的保存异常困难； 儿童思考有不可逆性，即思维只能向前，不能后退。 （ 3）思维阶段 7 岁至 11 岁 此期儿童已能从具体的经验或从具体事物所获得的印象作合乎逻辑的思考。此期认知作用有以下特征： 思考具有相当的弹性，此为思维准备阶段所
23、缺乏；思考可以逆转、矫正，甚至重新开始； 儿童已能对一个以上 的因素同时注意；对同一问题，解受不同的观点；儿童虽然能了解原则或规则，但于应用原则时经常“咬文嚼字”。 （ 4）抽象思维阶段 11 岁至 15 岁 抽象思维阶段的特征：思考为假设的与演绎的 将可能性化为假设并予以求证； 思考为命题的思维 以句子代表命题，并发现命题间的关系； 思考为组合性分析 将因素个别分析予以综合以解决问题。 杰罗姆 .布鲁纳的儿童思维发展阶段 ：（ 1）动作性的；（ 2）映象性的；（ 3）象征性的。 第五章、学习的基本理论 6 4.2.3、 皮亚杰儿童心理认知发展论的教育意义 （ 简答题 ） 心理及教育 测验专家
24、能根据皮亚杰的研究结果编制新的智力测验； 课程专家应根据皮亚杰的发现设计各级学校的课程 教师可以依皮亚杰的理论配合教学与学生的智能。 4.3、艾里克森的心理社会发展期理论及教育意义 4.3.1、艾里克森的人格发展的核心原理是： 新生论原理 。他认为，任何事物的成长都有一个由一些要素所组成的基本进程表。 4.3.2、 心理社会性的各个阶段 （ 简答题 ） 新生婴儿要学习的基本态度在于他们能够信任他周围的世界。自主对羞涩、怀疑（ 2 到 3 岁） 主动对内疚（ 4 到 5 岁 勤奋对自卑感（ 6 到 11 岁）统一 性对角色混乱（ 12 到 18 岁） 亲密感对孤独感 (成年初期 ) 创造对停滞感
25、（成年期） 完整感对绝望感（老年期） 4.3.3、艾里克森心理社会发展理论的应用 4.4、柯尔柏格的道德发展理论 4.4.1、道德发展的由来：道德发展依赖个人的认知能力的发展。 4.4.2、道德发展的分期（ 简答题 ） 三个阶段六个期 水平 A：前习俗阶段。第一期，惩罚与服从的定向。第二期，操作与关系倾向。 水平 B：习俗阶段。第三期，人际关系与不同的定向。第四期，权威和社会控制的定向。 水平 C：后习俗阶段。第五期，社会 契约方法定向。第六期，普遍的道德原则倾向。 4.4.3、 柯尔柏格道德发展理论的应用 柯尔柏格道德道德发展论给予教师的启示为： （ 1）有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时
26、期道德观念发展的特征而实施； （ 2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需欲的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象； （ 3）负责教养者不应抱“亡羊补牢、为时未晚”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去。因为某一时期的道德观念若不能充分发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。 第五章、 学习的基本理论 5.1、 学习 ： 是心理学，特别 是 教育心理学研究最多、最活跃 的一个领域； 学习理论 ： 是教育心理学中 最重要、最核心 的理论。 （ 选择 ） 学习 ：有广义和狭义之分。广义的指：学习是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对于那个情境的行为的变化，而这种行为的变化
27、是不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态来解释的。狭义的指：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验过程。 （ 1） 人们都认为凡是学习一定要有变化的发生；由学习的所导致的变化是相对持久的； （ 2） 学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致，学习导致 的变化要与成长或成熟的变化分开； （ 3） 学习导致的变化本身并不是具备价值意义，学习部等于进步； （ 4） 学习是行为变化的过程，而非仅指学习后所表现出来的结果。 5.1.2、 5.1.3、看书 学生学习的特点 ：（ 1）间接学习为主，直接学习为辅；（ 2）组织计划性；（ 3）有效性； （ 4）年龄
28、差异性；（ 5）学习学习的面向未来性 5.2、刺激 反应的联结学习理论 刺激 反应的联结学习理论的代表人物： 桑代克 ； 行为主义学派代表人物： 华 生 和斯金纳 刺激 反应的联结学习理论认为：学习是外部可观察到的行为变化，是刺激 反 应的联结的形成过程。 第五章、学习的基本理论 7 5.2.1 桑代克的学习理论：学习是一渐进的、盲目的、尝试与错误的过程 。随着错误的反应逐渐减少，正确反应逐渐增加，终于形成固定的刺激反应，即在刺激与反应之间形成联结。又称为错误说或试误说。 三条基本的学习规律： 准备律 ； 练习律 （应用律和失用律）； 效果律 。 桑代克的学习理论是 第一个系统 的教育心理学理
29、论。 5.2.2、 经典条件反射学习理论 （ 巴甫洛夫） (1)消退：条件反射形成后，如果条件刺激不再伴随无条件刺激出现，也就是说不再强化，条件反射的强度将逐渐减低，最后降到条件反射不再发生的程度。这就 是消退。 （ 2）恢复：消退现象发生后，如果个体得到一段时间休息，条件刺激再度出现，这时条件反射可能又会自动地恢复。这种未经强化而条件反射自动重现的现象就称之为恢复。恢复的产生式因为个体经休息后，原有的抑制作用消失所致。 （ 3） 类化：对同类条件刺激不经强化而引起条件反射的现象，称之为刺激类化。 （ 4）分化：类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生的反应，不类化的现象。 （ 5
30、）高级条件反射： 经典条件反射的现象：“望梅止渴”、“一朝被蛇咬，十年怕井蛇” 5.2.3、操作条件反射学习理论 斯金纳认 为有机体的行为分两类：一类是 应答性行为 ；另一类是 操作性行为 。与条件行为相应，条件反射也有两种类型： 刺激型与反应型 。巴甫洛夫的经典条件反射属于刺激型，斯金纳的操作条件反射属于反应型。 操作条件反射的主要规律 如下： （ 1）假如一个操作发生后，接着给予强化刺激，那么这一类反应今后发生的概率就会增加。 （ 2）由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因，所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着需要的方向发展。 凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为 强
31、化物 。 5.2.4、 社会学习理 论 班杜拉 提出了 社会学习理论 ：认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者受到奖赏或强化而产生自我强化作用。如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到他人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。这种现象称为 替代强化 。 特点 如下： （ 1）强调观察式学习或替代强化学习（“上行下效”、“耳濡目染”） 观察式学习对学习者的影响 可能表现在以下三个方面： 第一：通过观察他人的作为，只要略未变异，就可以产生自己的新的行为，可谓“学虎不成竟 成猫”；第二：观察榜样促进了自己以前学习成果
32、的加强； 第三：观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能使自己的抑制解除。 班杜拉指出，引起观察式学习的主要因素是 ： 第一：榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本质决定注意的产生； 第二：是否复习所观察的行为，以增强记忆； 第三：是否强化通过观察而学习的行为； 第四：能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。 （ 2）强调符号强化的作用 ： 社会学习强调替代强化、符号强化和自我强化。 5.2.5、强调的种类和 技巧 5.2.5.1 强化的类型 （ 1）依据强化间隔状况分类 （ P148 表 5-2） 固定间时强化； 灵活间时强化； 固定间次强化； 灵活间次强化 （ 2）根据行为后
33、果分类的强化类型（ P148） 第五章、学习的基本理论 8 （ 3）依据强化的性质分类 ： 原级强化和次级强化； 原级强化 ：是利用原始的强化物（即本身所具有强化作用的刺激）进行的强化。 次级强化 ：是在原级强化的基础上形成的，是利用继续强化物或次级强化物进行的。言语强化是次级强化的一种主要形式。 替代强化和自我强化；替代强化：指学习者通过他人受到强化而使自己被强化的 现象。 自我强化：是通过自身内部刺激的作用而完成的强化。 5.2.5.2 强化的技巧 （ 1）控制强化量； （ 2）安排强化程序； （ 3）即时强化和延迟强化的转换使用 经典条件反射与操作条件反射是 两种最基本的学习模式 。两种
34、模式在教学中的应用于以下三个方面： 情绪学习；行为管理和行为纠正；程序教学：小步子逻辑序列；要求学生作出积极反应；及时反馈；学生自定步调；低的错误率。 5.3、 认知结构学习理论 最早明确地强调内部心 理结构并以它来解释学习过程的是 格式塔学派 。 5.3.1 布鲁纳 的 认知发现学习理论 （ 1）认为学习是一个主动的认知过程；（ 2）对儿童心理发展实质的看法；三中表征模式：动作性模式、肖像性模式及符合性模式。（ 3）重视学习过程；（ 4）强调形成学习结构；（ 5）强调直觉思维的重要性； （ 6）强调内部动机的重要性；（ 7） 强调基础学科的早期学习；（ 8）强调信息提取；（ 9）提倡发现学习
35、。（ P164） 【 简答题 】 使用发现学习应具备以下条件 ： （ 1） 学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具备发现 的动机和态度。 （ 2） 教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平。 （ 3） 教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生 最喜在课堂上再发现的过程。 5.3.2 奥苏贝尔 的 认知接受学习理论 （ 1）有意义接受学习是学生学习的主要形式 发现学习有助于获得解决问题的技巧，有利于检查用接受学习所取得的知识是否真有意义，特别适合于学习单门学科的科学方法。 关键在于学习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料本身是否具有意义和学习者原有认知
36、结构中是否有与新知识发生同化作用的适当观念。 有意义的接受学习是儿童认知 发展成熟的标志。 区别 ：有意义学习和有意义的接受学习。 有意义学习 ：就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为实质性的联系的过程。就是符号或符号组合获得心理意义的过程。 有意义接受学习 ：就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来。 （ 2）有意义学习的标准 第一条标准：也就是“建立实质性联系”，其含义为新观念 与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系部变。 第二条标准：是新旧观念之间的联系是非人为的，也就 是说，这种关
37、系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。 （ 3） 有意义学习的条件 （ 简答题 ） 学习材料必须具备逻辑意义； 学习者认知结构中必须具备适当的知识基础； 学习者必须具有有意义学习的心向； 第五章、学习的基本理论 9 （ 4）有意义学习的 类型 代表性学习 ；指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么。 概念学习 ；既掌握同类事物的共同关键特征，同时也意味着能区分概念的有关 特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。 命题学习 ；实际上是学习几个概念联合所构成的复合意义。 （ 5）概念与命题的同 化模式 同化：学习者利用认知结构中原有的有关知识（概念、命题）理解
38、新知识。 同化模式有以下几种： 1 下位学习 （类属学习）：当所学的新知识相对于原有 认知结构为下位关系时，新旧知识的同化作用就表现为新知识被吸收到原有的认知结构中去，充实了原有认知结构，新知识本身也获得了再吸收新材料的力量。分 派生类属学习和相关类属学习 。 2 上位学习 （总括学习）：当所学的新知识相对于原有认知结构为上位关系时，新知识就要由原有认知结构组织起来，原有认知结构 就成为进行归纳推理的一整套观念。 3 并列结合学习 5.3.3 发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用 （ 1） 第一个维度 ：是根据学习材料意义发生的程度而划分。 有意义学习 是指学习者进行有意义学习的心向，学习
39、材料有潜在意义，两者结合而产生心理意义；或者说，是通过符号使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。机械学习指学习材料无逻辑意义，无适当认知结构或无进行有意义学习的心向，只能获得人为的逐字逐句联想的学习。 第二个维度 ：是根据学习的途径或方式划分。发现学习是指不提供现 成的学习内容的答案，经过学习者自己发现而进行的学习；接受学习是指全部内容以定论形式呈现，主要经过概念和命题同化形式来完成的学习。 学习模式：第一中模式：机械的接受学习；第二种模式：有意义发现学习； 第三种模式：机械发现学习； 第四种模式：有意义的接受学习。 【 论述题 】 有意义接受学习理论在理论上的独到之处表现在 ： 指明了学
40、生的学习 主要是通过符号言语进行的主动的学习。 提出了有特色的认知同化理论，认为学习的心理机制是新旧知识和认知结构相互作用所致，是认知结构改组重建的结果。 用同化论解释了学习的保持和遗忘，建 立了有意义保持及遗忘的理论。 指明了有意义学习的标准。 指明了有意义学习的条件，揭示了获得心理意义的机制。 区别了有意义学习和机械学习，发现学习和接受学习。 提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则。 对影响学习的认知因素进行了探讨。 重视学习材料的组织，强调逻辑意义，并把它与主体认知过程连在一起，很有价值。 在方法论上有贡献。 最后，奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论，他的理论与认知发展学说融为
41、一体，使其有坚实的理论基础。 5.4、掌握学习和指导学习理论 5.4.1 布鲁纳的教学目标分类及掌握学 习理论 5.4.1.1 教学目标分类管理【简答题】 (1)认知领域的教学目标 【简答题】 知识； 理解； 应用； 分析； 综合； 评价。 （ 2）情境领域教学目标 接受；反应；评估；组织；价值的性格化 第 6 章 学习的迁移、保持和遗忘 10 （ 3）心因动作领域教学目标 整个身体的运动；协调细致的动作；非言语交流；言语行为。 5.4.1.2 掌握学习的理论 （ 1） 关心失败对于学生思想上留下的后果； （ 2）布鲁纳对上述观念提出了挑战。他认为，任何学习，不管多么复杂，都可以通过类似上述教
42、学目标的 分析，而被分解成很细小的相继成分；通过掌握这每一个相继成分，任何学说都可能掌握甚至最复杂的知识技能。 （ 3）布鲁纳掌握学习的口号和理论，其要点如下： 第一，几乎所有学说都能达到掌握 90%以上学习材料的目标，其区别仅仅是所花费时间有长有短。 第二，形成性评论综合总结性评价取代传统的测验方法。 5.4.2 加涅的学习结果分类和指导学习理论 5.4.2.1 学习结果分类理论 布鲁纳重视从教育目标入手对学习进修分类，加涅强调从学习结果入手分类。 加涅的阶梯式学习分类分为八类， 缩减为五类： （ 1） 学习的八种阶梯类型 信号学习；刺激反应联结学习；连锁；言语联想学习；多重识别学习；概念学
43、习；原则学习；问题解决学习。 （ 2） 五阶段学习分类 智慧技能；言语信息；认知策略；态度；动作技能。 5.4.2.2 加涅的指导学习理论 【简答题】 （ 1）教师是教学的设计者和管理人，也是学生学习的评定者。教学程序必须按照经过研究建立起来的基本原理去计划，必须按学习结果的顺序安排目标，然后 发挥有效的学习条件的作用，逐步地通过评价，达到教学目标。 （ 2）教师的任务就是要安排学生外部的适 当学习条件，包括师生言语的交往，告诉学生什么是完成的，提醒学生什么是已经知道的，指导他的注意方向和行动。 【看书 198 页】：加涅关于指导学习的观点；加涅提出的知道学习的程序 （引起动机；理解；获得；保
44、持；回忆；概括；作业；反馈。） 5.5、 人本主义的学习理论 5.5.1 人本主义心理学简介 行为主义的代表人物： 斯金纳 人本主义心理学代表人物： 罗杰斯 5.5.2 罗杰斯关于人格与行为的部分观点 （ 1）强调个人与个人的主观经验；（ 2）有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向； （ 3）自我结构不断发 展是人与环境尤其是与人交往的结果； （ 4）关于教育的部分观点：以学习为中心的教学法 ，主要强调师生关系中的信任、真诚、互相尊重、移情作用和交往的效用。 凡是可以教给别人的东西相对来说都是无用的，这些东西基本对人无影响，能影响人行为的知识有他自己发现并将是同化（内化）的知识。教师不是要教学生知识和怎么样学，而是要提供学习手段，由学生自己决定怎样学习。 5.5.3 人本主义心理学的教育主张 （ 1）开放学校和开放课堂；（ 2）人本主义的教学原则：教学更注重于情感发展而不是知识的获得；强调发展自我观念； 强调交往；强调发展价值观。（ 3）人本主义的教学目标：增加学生的自我意识和独立性；帮助学生为自己的学习负责；增加创造性；发展对艺术的兴趣；增强好奇心。 第 6 章 学习的迁移、保持和遗忘 6.1 什么是迁移 迁移：来源于桑代克 。 迁移 ：是一种学习对另一种学习的影响，可以表现在知识的学习和技能的形成方面，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。【名词解释】
