1、第一章 对外汉语教育是一门专门的学科 第一节 对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1 、第一语言和第二语言 这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。 第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种 语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2 、母语和外语 这是按国家的界限来划分的。 母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语 言，但不能等同。 3 、本族语和非本族语 这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。 本族语就是本民族的语言，这一术语可以
2、与 “ 母语 ” 通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是 指本国其他民族的语言。 从对语言的掌握程度及运用情况来看， 母语、 本族语和第一语言通常是一个人的 “ 主要语言 ” 4 、目的语 这是指人们正在学习并希望掌握的语言。 “ 第二语言 ” 和 “ 外语 ” 这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国 通 用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用 “ 第二语言 ” 取代 “ 外语 ” 的趋向。 这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称 “ 外国人 ” 和 “ 外语 ” 就显得见外了；另
3、一方面 “ 第二语言 ” 就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。 广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 西方学者还从有无语言学习环境的角度，对 “ 第二语言 ” 和 “ 外语 ” 做了区分：凡是在该语言使 用的环境中学习的 目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的 “ 第二语言 ” 是指任何一 种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的 “ 第二语言 ” 有两种情况：一种是指第一语言以外 的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包 括一部分外
4、语。 二、学科名称的讨论 1 、对外汉语教学 中国大百科全书 - 语言文字中写到： “ 对外汉语教学是指对外国人的汉语教学 ” 。实际上也包括对第一 语言不 是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局 限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质 第二语言教学。 2 、汉语教学 “ 对外汉语教学 ” 原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字， 明显带有从中国人的视角来称述这一学科的 色彩。 “ 对外 ” 二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫 “ 中文教学 ” （美国） ， 有的叫 “ 中国
5、语教学 ” （日本） ，也有的叫 “ 华文 / 语教学 ” （东南亚） 3 、汉语作为第二语言的教学 从 学 术 上 较 精 确 地 指 称 这 一 学 科 内 涵 和 性 质 的 ， 应 该 是 “ 汉 语 作 为 第 二 语 言 的 教 学 ” （ Teaching of Chinese as a Second Language ， TCSL ）这一名称能统指以上各名称，但名称太长不上口。 4 、应用语言学 广义的应用语言学是跟理论语言学相对的概念，指把理论语言学的理论、规律原则和方法应用到其他学科领域， 从而产生的新的边缘学科 ，如神经语言学、病理语言学、数理语言学、计算语言学、社会语言
6、学、心理语言学等。 狭义的应用语言学则专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是第二语言教学。 5 、外语教学法 这是国外语言学界广泛使用的名称，我国外语教学界也长期使用，但这一名称不能表示出作为一门学科的理论 层次和它所包含的全部内容。 6 、外语教育学 7 、第二语言教学 三 “ 对外汉语教育学科 ” 的提出（ P7 、 8 ） “ 教育 ” 的内涵要比 “ 教学 ” 丰富得多，指从德智体美方面 培养人的社会活动。对留学生的培养也要根据国际教育的惯 例，进行德智体美全面发展的综合素质教育。因此，本学科的研究任务也就不仅仅限于教学一个方面，而是包括教 育原理和教育规律、各学科、国家政策和设备等
7、内、外部要素。 第二节 对外汉语教育的学科任务和学科体系 对外汉语教育的学科任务 对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践， 从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。 对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语 教学。通过研究汉语作为第二语言教与学的全过程和整个教学系 统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规 律，从而制定出对外汉语教学的基本原则和实施办法，并用来指导教学实践，以提高学习效率。 内部因素： A 学习与教学活动的主体 学习者和教师，包括学习者心理、生理策略等个体因素
8、和教师的基本素质。 B 学习与教学活动的客体 所教的目的语，即作为第二语言的汉语 C 学习与教学活动的本身 包括总体设计、教材编写、课 堂教学和测试评估等环节和理论。 外部因素： 首先是一些基础学科，其次是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习者所产生的影响，还 包括国家的方针政策，教育资源、条件对教学实践所产生的影响。 对外汉语作为一门分支学科，还有一项任务。即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教 育学科的理论发展做出贡献。现有语言学理论是以西方语言为基础的，是否适合汉语还有待于进一步验证。另 一方面，从汉语特点出发研究汉语习得和教学的特殊规律，则可以丰富人们
9、对语言教学普遍规 律的认识。 二、对外汉语教育的学科体系 1 、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（ P10 ） 2 、对外汉语教学学科体系（三个层次） 第一层次：理论基础部分。 理论基础部分提出与本学科发展关系最为密切的七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、 横断学科、哲学。 第二层次：学科理论体系 属于本学科范围内的学科理论体系包括：基础理论和应用研究。 基础理论： A 对外汉语语言学 B 汉语习得理论 C 对外汉语教学理论 D 学科研 究方法学。 A 对外汉语语言学： 是作为第二语言来教学和研究的汉语语言学，包括语音、 词汇、 语法、 汉字、语义、 语用、 话语、 功能
10、和文化因素等方面。 语言学和汉语语言学（一般指作为母语研究的汉语语言学）在我国已经有 2000 多年的历史 取得了丰硕的成果，但它不能代替本学科对汉语的研究。原因如下： 首先，研究目的不同。本学科研究怎样让学习者在较短时间内快速、有效地掌握汉语的词语和造句规则，培养 其运用汉语进行交际的能力，而不是汉语理论规则的系统认识。 其次，研究内容不同。本学 科主要研究那些通过与学习者母语对比所揭示的汉语特点和汉语作为目的语学习所 遇到的难点，也就是汉语的特殊规律，并研究如何将这些规律、知识转化为学习者的技能，而不是面面俱到地追求 理论知识的系统性和完整性。 第三，研究的侧重点不同。本学科需要从意义的表
11、达出发，突出用法和功能的研究，而不是单纯从语言结构出 发，集中于语言描写和现象的分析。 第四，研究的角度不同。本学科除了要从语言学角度外，还有汉外对比、跨文化交际、语言习得、学习者个体 差异、认知心理等多角度。 第五，研究方法不同。除了一般语言学方法外，还要采用对比分析、偏误分析、心理实验等跨学科、综合的研 究。这种研究也拓展了汉语语言学研究的领域。 3 B 汉语习得理论： 是对外汉语教学的主体之一 学习者的研究， 即侧重从心理学的角度研究教学对象的学习过程和 学习规律。 随着认知心理学和教育心理学的发展和语言习得研究本身的进展， 人们逐渐意识到 “ 教 ” 的成功与否决定性 的因素还在 “
12、学 ” 的方面，对 “ 学 ” 的研究是对 “ 教 ” 的研究的基础和前提。 C 对外 汉语教学理论是把上述两个方面 对教学内容和对教学对象的研究结合起来， 即研究如何通过教学活动使教 学内容为学习者迅速、有效掌握的规律和原理，有时也称为教学论或教学原理或教学法。 D 学科研究方法学：是指受哲学方法论普遍规律的指导，用来探讨对本学科最具针对性的方法论原则，并着重研究 适用于本学科的一般方法，特别是本学科的特有方法。 应用研究：总体设计研究、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究（ P18 ） 第三层次：教育实践 教育实践：学科体系的第三层是，既包括 汉语作为第二语言的学习者的教育
13、，也包括对未来的对外汉语师资的 教育。对教育实践产生影响的还有社会的需要、国家的有关政策和经济实力以及学生素质、师资力量和可能提供的 各种设备资源。对语言学习者的教育还特别需要研究语言环境及如何利用的问题。 第三节 对外汉语教育的学科性质和学科特点 对外汉语教学的性质和特点 1 、对外汉语教学的性质 对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。 、对外汉语教学首先是语言教学。 语言教学的根本任务是教好语言。语言教学也必然涉及到一 定的文化内容，也必须包括一定的文化因素的教学， 但文化因素的教学必须为语言教学服务。语言教学也不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习 者掌握这个
14、交际工具，培养运用汉语进行交际的能力。因此，语言课首先是技能课、工具课。 语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。 语言学的课程主要是知识课、理论课。语言教学中当然也包括一定的语言知识和语言规律教学，但教知识和规律也 为培养运用语言进行交际的能力服务的。 、对外汉语教学是第二语言教 学。这一 性质使其不 同于第一语 言教学。 （ P20 ） 第一语言的语文教学是在已经教好地掌握了母语听说读写基本技能，具备熟练的交际能力基础上进行，主要是 培养学生的思想品德、情感品质、文学修养和审美能力。 第二语言教学往往是从零开始，以基础阶段为重点，带
15、有短期、速成、集中、强化的特点，必须强调把知识转 化为技能，以技能训练为中心，以培养运用目的语进行交际的能力为目标。文化与文学、审美等的教学只能在目的 语达到一定水平上才能进行。 、对外汉语教学是汉语作为第二语言 的教学。 （ P20 ） 汉语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学普遍教学规律的制约，同时汉语教学本身又有特殊的规律， 不同于俄语、英语、日语等其他第二语言的教学。汉语属于汉藏语系，与世界上其他语言谱系距离较远，对大多数 人来说很陌生；汉语所体现的文化与其他民族差异很大；目前汉语教学在国外还不普及，属于 “ 非普遍教授语言 ” 等。 、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语
16、言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第二语言的教学。 2 、对外汉语教学的特点（ P21 ） 、以培 养汉语交际能力为目标 、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能 、以基础阶段为重点 、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。 、与文化因素紧密结合 、集中、强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。 二、对外汉语教学的学科特点 1 、对外汉语教育是专门的学科 所谓专门的学科，就是指它有专门的研究对象、研究任务和研究视角。 研究对象：汉语作为第二语言的教育对象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教 学为中心，研究汉语作为第 二语言教学的全过程及整个教学系统中各种内部
17、和外部因素及其相互作用。 研究任务：揭示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实际中提出的各 种问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。 研究视角：语言学、教育学、心理学及这几方面综合的独特视角。 2 、对外汉语教育是综合的学科（ P24 ） 它综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐步完善自身的学科理论。 哲学在宏观上、方向上 为各学科提供理论基础和方法论。 数学的量化研究运用到对外汉语教学。 社会语言学是社会学与语言学的之间的边缘学科， 于 20 世纪 60 年代诞生， 从语言与社会的关系角度研究语言， 着重对语言使用中变异现象与
18、社会环境之间的相互关系进行研究。社会语言学在很多方面都对第二语言教学都 有指导作用。 如， 对言语交际中言语行为的研究和会话分析， 对言语交际中言语行为得体性所要求的社会规范、 交际策略和语用规则的研究，尤其是社会语言学突破传统语言学单纯对语言内部结构关系的静止描写与分析， 重视 语言的社会功能和交际作用则从宏观上对对外汉语教学产生了巨大影响。 3 、对外汉语教育是应用的学科（ P26 ） 对外汉语教育的学科任务，决定了这是一门理论与实践紧密结合，具有极强实践性的应用学科。对外汉语的研 究课题是从教育实践中产生，研究成果或提出的理论应能直接指导实践并得到实践的检验，在解决问题的过程中， 其理论
19、体系不断得到修正、充实和发展。 第四节 对外汉语教育的学科定位与争论 一、 “ 小儿科 ” 论（ P27 ） 二、 “ 对外汉语文化教学 学科 ” 论（ P28 ） 20 世纪 80 年代后期至 90 年代初，对外汉语教学界进行过一场语言与文化，语言教学与文化教学关系问题的热 烈争论。最终确定对外汉语教学作为第二语言教学的学科性质。目前全世界所进行的汉语作为第二语言的教学，绝 大部分都是基础阶段的教学。 三、 “ 应用语言学学科 ” 论（ P31 、 32 ） 今天把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为应用语言学是不恰当的。 1 、第二语言教学所 “ 应用 ” 的理论不仅仅是语
20、言学，还有心理学 、教育学、文化学、社会学。 2 、语言学与语言教学之间的关系绝不仅仅是 “ 应用 ” 。 美国斯波尔斯基： “ 语言学关于语言本质的研究对语言教学有启示作用；所谓 应用 仅仅指语言学对语言事实的 描写可以为教学语法等提供资料 ” （ 1970 ） 美国语言学家塞林克： “ 不能把第二语言教材或教学方法放在语言学的基础上 ” 英国科德： “ 理论语言学同语言教学之间的关系是间接的， 语言学理论和在课堂教学中实际应用的教材之间的关 系也是间接的，仅仅依靠语言学理 论是不可能为教学大纲内容的选择、安排和陈述提出一个标准的。 ” 3 、 “ 应用语言学 ” 这一名称非常笼统，不能明确
21、地表示出本学科的内容。 这一名称过分强调 “ 应用 ” ，忽视了它作为一门专门学科所具有的理论性。把应用语言学与语言教学等同也模糊 了应用语言学的概念，缩小了它的范畴。 4 、最为重要的是，今天的语言教学已经逐渐摆脱了纯语言教学的路子，更多地借鉴心理学、教育学、社会学的理论 和方法，转向对学习者的语言习得过程和规律的研究和学习者个体因素的研究， 5 四 、学科定位 语言教育学科（ P34 ） 对外汉语教育的学科性质是汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教育学科。它是语言教育学科下的第二 语言教育的分支学科。 第二章 汉语作为第二语言的教学的发展与现状 第一节 我国对外汉语教学的发展回顾（ P
22、37 ） 一 开创对外汉语教学事业 1 、初创阶段（ 1950 1961 ） 2 、巩固阶段（ 1962 1966 ） 3 、恢复阶段（ 1972 1977 ） 二 确立对外汉语教育 学科（ P44 ） 1 、构建学科理论框架阶段（ 80 年代） 2 、深化学科理论研究阶段（ 90 年代） 第二节 我国对外汉语教学的发展现状 一 国家和民族事业 二 学科地位 三 学科教育体系和课程体系 四 学科理论体系 五 教师队伍建设 第三节 世界汉语教学的发展特点（ P56 ） 一 新世纪语言教育的重要性 1 、语言教育的重要作用 2 、汉语作为第二语言教育的重要性 二 世界汉语 教学的发展特点 1 、对
23、外汉语教学与世界汉语教学的关系 2 、世界汉语教学的现状与特点 第三章 对外汉语教学的语言学基础和教育学基础 第一节 对外汉语教学的语言学基础（一） 理论语言学和具体语言学都对对外汉语教学的理论研究和教学实践有着很大的指导作用。 理论语言学从语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到对语言教学的性质、目标、 原则和方法的认识，从而成 为不同教学法流派的基础。 具体语言学对语言事实的描写和语言规律的揭示，从微观上给语言教学以启示，不仅影响到语言教学的内容和 方法也影响到总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等各个教学活动环节。 语言学的分支学科，如对比语言学、话语语言学、语用学
24、对对外汉语教学都有重大影响。 一 语言的基本特征与对外汉语教学 1 、语言是一种符号系统（ P67 ） 语言是符号系统，这是语言的本质特征。符号是用来代替客观事物的，有形式和意义两个方面。语言的物质形 式是声音，语言符号是声音和意义的集合 体。 符号的形式与意义的结合是任意的，没有什么必然联系；语言中的音和义的关系也是约定俗成的，由社会习惯所定。语言符号一经社会 “约定 ”，就有强制性，社会成员必须遵守，任何人都不能随便变更。语言系统又是分层次的结构，由作为备用单位，用来构成符号形式的音位和作为使用单位的音译结合的符号 语素及符号序列 词、句子等层次构成，这就形成了语言大系统下面的语音、词汇、
25、语法、语义等分支系统。以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统依照组合规则和聚合规则关系来组织和运 作。 启示 ： A 学习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。 B 学习一种语言要掌握语言系统和分支系统。如汉语的语音、词汇、语法和汉字。 C 声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始， 首先着眼于口头语言。 2、语言存在于言语之中（ P67） 根据瑞士语言学家索绪尔对语言的言语的区分，语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音、词汇、语法的规则系统；言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言
26、在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的 话语。 启示：注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。 A 对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。教学中首先要抓听说读写言语技能的训练以培养交际能力。 B 从言语中接触到的大量语言事实，应总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。注重系统的语音、 词汇、语法教学。 3、语言有生成性 语言有极大的生成性，可以用有限的规则生成无限的表达意义的语言形式。由音位到语素到词到句子，层级递增。 启示： A 教学目的是培养学生创造性地运用汉语的能力。 B 教学方法 要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。
27、4、语言是人类最重要的交际工具 语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解。表达往往采用读和写，理解往往采用听和读的方式。 启示： A 对外汉语教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。 B 语言课要充分体现工具、技能课的特点。把知识转化为技能并形成交际能力。 5、语言是人类的思维工具 思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。 人类的主要思维活动 概念思维必须借助于语言，通 过概念、判断、推理等形式来进行。思维过程必须通过语言来实现，思维结果必须通过语言来固定、完善并保存、传播。人类的思维方式、思维规律必须在语言中反映出来；
28、语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。 不同民族的思维能力一样，只是思维方式既有共同一面也有相异一面。共同之处使得可以相互理解；差异处会在交际中会产生一定的障碍。应验包含着一个民族独特的思维方式。 启示： A 要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式。教学中通过各种渠道介绍汉民族的思维方式。 B 培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中 尽量用汉语进行教学，学生用汉语进行理解和表达。 6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化 世界上语言有 5000 多种，各种语言间有一定的 “普遍特征 ”，但是不存在全人类共同使用的语言。 语言大体上是按民族来分划分的，不同民族有不同民族
29、的生活环境、不同的社会文化背景和不同的思维方式。这就形成了语言不同的特点。语言离不开民族或社团的文化。 语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言的所反映的文化；理解文化必须了解负载该文化的语言。运用第二语言进行交际是一种跨文 化的交际，必须遵守该语言的社会文化规约和社会习惯。 启示：教学不能脱离汉语所体现的中国文化，紧密结合与语言相关的文化的因素。 7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础 启示： A 语言是可以学会的。 B 成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。 C 第二语言学习具有普遍性质，研究第二语言学习的过
30、程和规律，指导教学。 语言学的发展与第二语言教学 19 世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科。未能成为一门独立的学科。直到 19 世纪初历史语言学兴起，把语言作为专门的研 究对象，语言才成为一门独立的学科。语言学一个多世纪的发展中出现了四个主要思潮代表了语言学发展的四个阶段：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法和功能主义语言学。 1、历史比较语言学（ P72） 历史比较语言学出现于 18 世纪末、 19 世纪初，中心在德国。该学派采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。主要研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同
31、点，寻扎其相同的来源。最初是英国学者琼斯（ W.Jones）与 1786 年提出，印度的梵语与 欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语等有共同的来源。揭开了历史比较语言学的序幕。 历史比较语言学奠基人为：丹麦语言学家拉斯克（ R.Rssk）、德国语言学家格里姆（ J.Grimm）和葆朴（ F.Bopp）。 19 世纪中期德国学者施来赫尔（ A.Schleicher）提出了语言的 “谱系树 ”理论，并画出了印欧系谱系树形图。到 19 世纪下半叶出现 “新语法学派 ”，主张研究个人语言的特点。 德国学者洪堡特（ W.Humboldt）就语言的本质、语言与思维的关系、语言与民族精神以及语言类型学等问题提出了
32、新的见解，被成为普 通语言学的奠基人。 局限：强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。 2、结构主义语言学（ P73） 19061911，瑞士语言学家索绪尔在日内瓦大学讲授普通语言学， 1916 年由他的学生整理出版了他的讲稿普通语言学教程。索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。 语言理论的核心是：语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成； 符号由 “能指 ”：（形式）和 “所指 ”（概念）两部分构成，这两部分的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。 符号系 统内部语言单位之间存在 “组合关系 ”和 “聚合关系 ”。 区分了 “语言 ”和 “言语
33、”，区分了 “内部语言学 ”（语言本身的结构）和 “外部语言学 ”（语言 与社会、民族、文化、政治等的关系） 提出区分 “历时语言学 ”（研究语言在不同时期演变的 “动态语言学 ”）和 “共时语言学 ”（研 究语言在某一时期的状态的 “静态语言学 ”），主张对语言进行共时研究。 20 世纪前半叶，欧洲出现了结构主义思潮， 30 年代出现三学派： A 强调语言符号功能的布拉格功能语言学派； B 强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派 C 强调共时描 写语言事实的美国描写语言学派（影响最大），创始人为美国人类学家鲍阿斯（ F.Boas）、人类语言学家萨丕尔（ E.Sapir）和布隆菲尔德（ L.
34、Bloomfield）。美国描写语言学派主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地、客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系。布隆菲尔德还受当时盛行的行为主义心理学的影响。后期又出现了伦敦功能结构主义语言学派和莫斯科控制结构语言学派。 贡献：对语言的结构系统进行了全面、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写方法。 局限：只集中于语言形式、结构 的分析，忽视对语言意义的研究。 3、转换生成语法（ P74） 1957 年美国麻省理工学院乔姆斯基（ N.Chomsky）的句法结构出版。标志转换生成语法学派诞生。 乔在语言研究的对象和研究目的上猛烈抨击结构主义语言学，认为传统语
35、言学和结构主义语言学都不能回答 “语言是什么”这一根本问题，不能解释语言是如何为人所掌握的，反对结构主义语言学只以人们的实际话语为对象，以语言的描写和分析为目的。 他提出区分“语言能力” 人们内化了的语言规则体系和“语言表现” 语言能力的实际运用，即人们实际说出来的话。认 为语言表现不能全面反应语言能力，只就有限的话语进行结构分析不能揭示语言的本质，无法解释人类语言的创造性特征。语言学需要研究的是能使人掌握语言的规则体系，说出无限话语的人类的认知结构中的语言能力，提出“语言习得机制”、“普遍语法”的假说和“深层机构”、“表层结构”的理论。把语言学的触角伸向人类认知领域，探讨语言的心理过程。 4
36、、 功能主义语言学（ P75） 60 年代末、 70 年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。 代表人物有英国的韩礼德（ M.A.K.Halliday）、法国的马丁内 （ A.Martinet）等，中心在欧洲。 伦敦功能学派的弗斯（ J.R.Firth）认为语言的本质是意义 语言环境中的意义，语义是语言研究的中心，主张从社会的角度去观察、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。 韩礼德建立了系统 功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。 第二节 对外汉语教学的语言学基础（二） 一 功能主义语言学与对外汉语教学 1、 语言能力和交际能力（ P77
37、） 乔姆斯基在 60 年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。 语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。 根据转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现在： 能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。 “语言能力”主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。 社会语言学家海姆斯（ D.
38、H.Hymes）在 60 年代提出不同看法，认为一个人的语言能力不仅指能够说出合乎语法的句子，还包括在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力，首次提出“交际能力”的概念：即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性。 美国语言学家卡纳尔（ M.Canale）等，于 1983 年提出交际能力的四个方面：（ P78） 、语法能力 指对语言规则系统 的掌握，掌握听说读写技能，造出合乎语法的句子。 、社会语言能力 指掌握语用规则，在真实的环境中得体地运用语言的能力
39、、话语能力 运用话语进行连贯表达的能力。 、策略能力 交际中根据发生的情况，策略地处里语言的能力。 交际能力既包括语言能力也包括语言的运用能力，不仅要求掌握语言的规则，也要求掌握语言的运用规则。除了语言知识外，还涉及社会、文化、心理等多方面的因素和知识，是多层次的复杂知识和技能体系。 对对外汉语教学的意义：教学目标是培养运用汉语进行交际的能力；第二语言学习过程是创造性的认知 过程，充分发挥学习者的认知能力；语言交际能力同时也是评估语言学习效果的 标准。 2、 语言形式和语言功能（ P78） 语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。 语言功能：指语言发挥的作用，用语言做事
40、，或者说用语言完成交际任务。 形式主义语言学所涉及到的功能是指结构功能和语法功能。随着社会语言学的兴起，强调语言作为交际工具的职能，人们更重视语言的交际功能。 韩礼德认为儿童语言发展中的七种功能： 、工具功能 用语言表达愿望、要求 、控制功能 用语言支配或控制别人的 行为 、交往功能 用语言与别人交际 、表达个体的功能 用语言表达自己的个性、感情，发现自我 、启发功能 用语言询问以认识周围世界 、想象功能 用语言创造自己想象中的世界 、信息功能 用语言传递信息（掌握最晚） 韩礼德把成人的语言功能归纳为三种： 观念功能 表达主观经验和客观经验 交际功能 表达社会关系和私人关系 话语功能 使语言的
41、组成部分连贯衔接 3、话语分析和会话分析（ P79） 话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表 达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语从形式上看通常是大于句子的语言单位，可能是句组、段落甚至篇章，也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包括口语和书面语。 “话语分析”也称“语篇分析”是对话语的结构与功能的分析。美国学者哈里斯（ Z.Harris）于 1952 年最早提出这一术语，现已发展成为新的边缘学科“话语语言学”。主要研究句子间的结构衔接、语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语与语境、话语与信息等。由于话语是口
42、头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话 分析”已成为话语分析重要的组成部分。 70 年代美国社会语言学家萨克斯 (H.Sacks)提出会话的特点是“话题轮换”（“话论”“比邻应对”“插入序列”“分叉序列”“预示序列”“开头序列”“结束序列”。 话语分析对对外汉语教学的现实意义：培养学生交际能力必须加强连贯表达的能力，培养话语能力等。（ P81） 4、 言语行为理论和会话含义理论 50 年代末英国哲学家奥斯汀提出“言语行为”理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。奥斯汀 (J.Austin)认为人们所 说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。对“会话含义”的研究实际上是对会话中说话者言外之意的研究。 60 年代中期，美国哲学家格赖斯 (H.P.Grice)提出了“会话含义”理论，他认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守一些基本规则。他提出合作原则： 1、质的准则 所说的话要真实 2、量的准则 所说的话要包含交谈目的所需要的信息 3、关系准则 所说的话必须是有关的、切题的 4、方式准则 所说的话要清楚、有条理、简练，避免晦涩。 会话含义是指会话中说话者因违反“合 作原则”而产生的言外之意。 英国学者利奇 (G.Leech)提出了“礼貌原则”：得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情准则。
