1、 课题名称： 新时期教师教学生活的理论与实践研究 课题批准号： CAA080214 课题类别： 国家青年基金课题 课题资助经费： 6 万 学科分类： 教育基本理论与教育史 课题鉴定时间： 2010 年 8 月 课题负责人： 罗儒国 武汉大学 主要成员： 王姗姗 王利 贺菲 漆玲玲 肖正德 等 一、简介部分 1标题 国家社会科学基金“十一五”规划 2008 年度教育学青年课题“新时期教师教学生活的理论与实践研究”（课题批准号： CAA080214），主持人为武汉大学教育科学学院罗儒国。 2序言 近年来，党中央、国务院高度重视人民幸福安康与生活质量问题，把保障和改善民生，提高人民生活水平，保持社会
2、和谐稳定作为政府工作的出发点和落脚点。胡锦涛主席在党的十七大上的报告中提出“加快发展社会事业，全面改善人民生活”等方面要求。温家宝总理在第十一届全国人大第三次会议上作的政府工作报告中也将“让人民生活得更加幸福、更有尊严，让社会更加公正、更加和谐”作为 2010 年政府工作的重要任务之一。可以说，关注民生，切实提高人民生活水平、生活质量已成为社会普遍关注的议题。百年大计、教育为本，教育大计，教师为本。作为 社会公民的教师的生存状况、生活质量、幸福指数问题值得关注。教师的生存质量、幸福指数必然影响到社会和谐与发展，关涉到国民生活质量、幸福指数。因此，在构建和谐社会，全面推进新一轮基础教育课程改革的
3、今天，关注中小学教师教学生活状况问题显得尤为必要，具有重要的理论价值与实践意义。 3摘要 教学生活是教师在特定时空环境中，为了生命发展和完善，以及提升生命质量、实现生命价值与意义，借助一定的中介所进行的各种生命活动。在全面构建和谐社会，促进教师专业发展的今天，关注教师在学校教育场域中的教学生活状况、教学生活质量问题， 具有重要的理论价值与实践意义。本课题主要从理论层面和实践层面解答“教师教学生活是什么”，“现实教学生活是什么样子的”、“为什么成为这样子”，“教师应该过什么样的教学生活”，“如何改善教师教学生活”等系列问题。从理论层面探讨了教学与生活的关系，提出了“教学即生活”的论题，剖析了“教
4、学回归生活世界”的理论困境，并将“教学生活”概念化，阐述了教学生活的内涵与特点，以及与教学活动、教学实践，日常生活、社会生活等相关概念和范畴的异同，探讨了教学生活的基本类型、教学生活价值体系及其应然价值取向、教学生活境界等系列问题。 实证层面的研究主要是从职业满意度、课堂教学方式、工作压力、身体健康、专业发展、家庭生活、工作收入、生存关系、生存环境等教学生活不同领域对教师教学生活现状、教师教学生活满意度进行了系统分析和探讨，揭示了教师教学生活存在的问题，并进行了归因分析，最后从政府、学校、教师三个层面提出了教师教学生活改善的相关对策与建议。 4内容结构图 二、主体部分 （一）研究问题 1、研究
5、目的 本研究通过合理借鉴相关学科的研究成果，深入剖析教师教学生活的内涵、类型、结构、价值、境界等；以不同地区的中小学 教师为样本，通过调查、访谈和比较研究，揭示教师教学生活现状及其生存困境、生存矛盾，探寻问题产生的原因；系统分析现代社会发展，以及新一轮基础教育课程改革对教师教学生活的新要求，并结合教师个体需要，探寻教师教学生活之“应然”，为教学生活的重建提供依据。综合教学生活的“实然”与“应然”，寻求切合点，对教师教学生活改善提出相关建议，使教学生活从“现成”走向“可能”、从“异化”走向“本真”。 2、研究意义 构建和谐社会已成为当代社会的最强音，而提高生活质量是社会和谐的基础。因此，在全面构
6、建和谐社会，促进教师专业发展的 今天，关注学校场域中教师教学生活状况、教学生活质量问题，具有重要的理论价值与实践意义。 绪 论 部 分 理论研究 实证研究 教学生活本体论 对策与建议 教学生活境界论 教学生活系统论 教学生活价值论 主要研究结论 教学生活总体满意度的调查 教师教学生活现状与教学生活不同领域满意度调查（包括身体健康、工资福利、专业发展、家庭生活、人际关系、学校文化等） 教师教学生活领域构成分析 从理论上来看，其一，从生存论角度对教学生活进行形而上的学理分析，或者说，将教学理解为教师的一种存在方式、生活方式，为教学论研究提供了新的研究视角和理论论域，有助于教学论研究范式的“生存论转
7、向”；其二，有助于揭示教师专业发展的实践机制，正确认识到教学生活在教师专业发展中的地位和作用，为教师专业发展模式多样化创造条件。其三，在一定程度上改变教师教学生活研究被遮蔽和遗忘的局面，使教师教学生活从“后台”拉回到“前台”，给予教师教 学生活应有的人文关怀，为教师教学生活质量的提升奠定基础。 从实践层面来看，教学生活的系统研究有助于教师主体意识、生命意识、自主发展意识的唤醒与形塑，有助于教师教学观念、生存观念的转变，正确认识到教学活动本身所蕴含的生存价值与生存意义，并通过教学生活方式的转变和优化，不断提升教学生活质量，实现专业成长，真正意义上体验到教学生活的内在尊严与欢乐，使教学生活本身成为
8、值得过的幸福生活。 3、研究假设 关于人们工作满意度、幸福感等问题，哲学、社会学、心理学等相关学科的专家、学者已经进行了有益的探索，特别是，他们取得的 许多研究成果值得我们学习和借鉴。本研究以教师教学生活为对象，通过调查与访谈，有可能全面揭示中小学教师教学生活的现状与生存困境，合理借鉴相关学科的理论成果，有可能为中小学教师教学生活的改善提供可资借鉴的建议。 4、核心概念 （ 1）新时期：主要是指构建社会主义和谐社会，以及我国新一轮基础教育课程改革这一时期。 （ 2）教师：主要指我国大陆地区的中小学教师。 （ 3）生活：指人这一生命体为了生存和发展所进行的各种生命活动。 （ 4）教学生活：指教师
9、在特定的时空环境中，为了生命发展和完善，以及提升生命质量、实现生命价值与意义所进行的各种生命活动。在这里，为了研究需要，我们人为地将教师教学生活与教师日常生活割裂开来，并将教师的“教学生活”与学生的“教学生活”加以区分，分别用“教学生活”和“学习生活”指称。 （二）文献综述 1、国内研究现状分析 关于教学与生活关系的研究 。 由于新一轮基础教育课程改革的倡导和推动，教学与生活的关系问题成为人们关注的话题。教学回归生活也成为重要教学原则和教学改革的重要指导思想。人们围绕教学为什么回归生活，究竟应回归何种生活，如何回归生活等相关问题展开了讨论。代表性成果有： 迟艳杰 教授的 教学 意味着“ 生活
10、”（ 迟艳杰 ， 2004），郭元祥教授的“回归生活世界”的教学意蕴（郭元祥， 2005），蔡宝来教授的 回归生活的教学论 ： 重心位移和主题预设 （蔡宝来， 2005），张广君教授的教学生活：建构有灵魂的科学世界（张广君， 2006），李长吉、秦平的教学应该回归怎样的生活世界（李长吉、秦平， 2005），等等。“教学回归生活世界”口号一经提出，也遭到人们的批判和质疑。有论者对“教学回归生活世界”进行了反思，代表性成果有：熊川武教授的 论教学世界与生活世界的基本差异 （熊川武、江玲， 2004），江玲 教授的论教学世界向生活世界回归的风险（江玲， 2004），郭华教授的 评教学 “ 回归生活世
11、界 ”（郭华， 2005）， 等等。比如，郭华教授在 评教学 “ 回归生活世界 ”一文中曾指出：主张“回归生活世界”，无疑是解决教学实践问题的一种努力。但是，挪用“生活世界”这一西方哲学概念来具体探讨教学问题，尤其是中国的教学问题时，不可避免地带来一些理论难题和实践困惑。因此，要想切实解决中国的教学问题，不能依赖于教学向生活世界的回归，而只能通过不断提高教学理论研究和教学实践的科学化水平来实现。（郭华， 2005） 在“教学回归 生活世界”的讨论过程中，有论者对教师教学与生活的关系问题进行了分析，主要有两种不同的观点：一种观点主张将教学视为教师的一种生活方式，存在方式。譬如，徐继存教授在教师生
12、活重塑与基础教育课程改革一文中指出：教学是人类的一种生活方式、一种存在方式。他认为这无论对教师还是对学生来说，都是极其有启发性的。并进一步指出，教学既然是人的一种生活方式、一种存在方式，就要追寻这种生活和存在方式的意义和价值。生活并不是空闲的游戏，它需要辛苦和劳作、克己和牺牲，这种辛苦和劳作、克己和牺牲，是否值得？这决不是一个纯思辨的问题。 假如教师不能为教学活动注入真实的情感，就不可能获得教学生活的成功。教学生活的价值和意义不仅仅体现在教学的结果上，更体现在教学的过程中。从这一点上说，教学不仅仅是手段，它本身更是目的，是与教师生活的幸福密不可分的。如此看待教学，便能给教学一种内在的保证和快乐
13、，努力提高人的品性，超越对人性的一切贬损。在这样的教学过程中，教师才能真正体验到辛苦和劳作、克己和牺牲的价值和意义，才愿意为之付出真诚的努力。（徐继存， 2002） 另一种观点则主张在“意义”层面上，教师的教学“意味”着“生活”。以迟艳杰教授为代表。她认为， 教与学是教师与学生的一种存在方式，教学世界也是教师和学生在自己的生命活动中创造着有意义的“生活世界”。所以，在“意义”层面上，教学“意味”着“生活”。教学“意味”着“生活”，是理解教学的一个认识维度，而不是要在“事实上”把教学变成一种日常生活或完全等同于社会生活。之所以如此，是因为所谓教学是有一个把教师与学生联系起来的中介 知识，是由受过
14、教育的教师在一定的时空里传授知识的活动，这毕竟不同于在口耳相传的日常生活中学习。因此，需要把“事实层面”上加强教学与生活的联系和“意义层面”上的教学“意味”着“生活”区分 开，不能混淆。进言之，提出“教学意味着生活”，并不是主张在“事实层面”上，完全要按进步主义教育中的激进做法去办学，也不是把教学过程变成日常生活。此论者进一步指出，赋予教学以“生活”的“意义”，有助于使人们认识到，教学不仅仅是学生获得美好生活的途径或手段，也不仅仅是教师谋生的手段，而且，它本身就是学生与教师的一种生活。教学“生活意义”的赋予，为学生的健康成长敞开了广阔的空间，为学生和教师的自主发展提供了现实而坚实的基础，为全面
15、的教学价值提供了前提和支点。（迟艳杰， 2004） 关于教师生活方式的反思性研究 。 教 师生存状况的研究主要涉及教师生存方式研究、生存现状调查研究等不同方面。 第一，教师“日常生活”的反思。刘良华博士认为，日常生活在为人的生存提供了安全感和满足感的同时，却容易使人沉湎于重复性的、机械性的日常生活中，使人失去创造和追求终极关怀的冲动。对日常生活保持批判的态度，目的就在于唤醒和激励教师自己的创造冲动，使教师既居留于重复的、接受的和服从的日常生活中，又不断地将自己带入创造的、发现的和批判的非日常生活中。因此，长期逗留于“想当然”的生活世界中的教师需要吸纳更多的创造和变革意识，使自己不再沉湎于重复的
16、日 常生活中，从非反思的、重复的“日常生活”转向以反思、创造为特征的“反思的生活”。（刘良华， 2003） 第二，教师个体生存方式的反思。有论者认为，教师类的生存方式遮蔽了教师个体本真的生存情态，主要表现为：它注重对教师类生活的理智规范而缺乏对教师个体生活的现实关切；它以理性层面的生存意义代替教师全部的生存意义；它更是一种理想的一厢情愿的表达，而没有对教师的生存境遇作出真诚的理解。教师个体的生存方式关乎教师的发展。规范的生活、狭隘的生活、重复的生活是长期以来教师主要的生存状况。致力于追求一种智慧的教学生活方式，让 教师在育他人的过程中实现育自己、拓宽和更新教师培训的内容、赋予教师自主发展的权力
17、，这是提升教师生存质量和促进教师发展的必然选择。（吴惠青， 2003） 第三，教师生活状况的调查研究。在教育实践中，人们往往关注学生的权利和自由，关注学生中的弱势群体，而很少把研究的焦点放在教师身上。研究者往往是不断地对教师提出新的要求，而对教师群体缺少必要的人文关怀与生命关切。教师生存状况在一定程度上受到教育理论工作者的忽视。只是近几年来研究者才开始对教师的生存状态进行实证研究。代表性成果有：苏静、王芳的 痛要怎么说出口 小学 青年男教师生存状态面面观 （ 2004） , 王森龙 的 郊区教师 “ 生存质量 ” 的现状分析及管理对策 （ 2006），万伟的 新课改背景下教师生存状态之研究 基
18、于小学、初中教师的调查 (2007),等等。 关于教师生活与专业发展关系的研究 。 关于教师生活与教师专业发展关系研究主要涉及教师专业化与生存状况的关系、以及教师生活史与教师专业发展的关系等层面。 第一，教师的生活史与专业发展。有论者认为，个人生活史与教师专业发展存在着联系。教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的历史，但它不是孤立的零星的个人记忆，而是在一 定的社会、文化和历史情景里，教师在其生活与教育中所发生的事件和经历。教师的个人生活史不仅具有个体发展意义，而且可以通过个人生活史观察到教师教育生活的全部信息。生活史不仅能促进教师的自我反思，产生更深层的自我了解，而且会激起其自我成长的职
19、业承诺与动力，努力探寻个人专业发展的新方向与策略，从而促进教师更积极主动地发展，建立高度的专业意识与自信心，突破以往的教学模式。论者认为，从个人生活史出发探讨教师专业发展具有重要意义与价值。个人生活史是教师专业发展研究的重要途径，是教师专业实践知识形成的重要来源，是教师反思与 自主发展的重要手段。（姜勇， 2004） 第二，教师生存状况与专业发展。有论者指出，教师生存状态影响着教师的工作状态和教育效果。教育问题与教师生存状态的困境有关，而后者又与教师职业专业性程度低有关。如果我们加强教师专业化建设，就可以提高教师职业的专业性程度，改善教师生存状态，从而提高教育质量和解决教育问题。他进一步认为，
20、专业化对于教师发展具有独特意义，专业是分析教师生存状态与教育问题的一个重要视角。专业化是改善与解决教师生存状态与教育问题的突破口。（朱新卓， 2004） 有学者指出，无论我们从多少方面讨论教师专 业发展，但是有一点是可以肯定，以学校为本的教师专业发展主要体现在日常的教学活动过程中。同样，在日常教学活动中的教师专业发展又可以包括许多方面。在学校教育中，教师教学创新的源动力是来自于教师自身专业发展的内在需求。并进一步指出，研究教学最好的方式莫过于研究我们自己。研究自己就在于必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验，来变革我们的教学工作。而教师在学科教学中的教学效能关注、在教学过程中的自我
21、反思，以及教师之间专业团队合作是教师专业发展的三个重要途径。（丁钢， 2006） 关于教师生活的质性研究 叙事探究、田野研究 。 随着教育研究范式的多元化发展，质性研究方法逐渐被引入到教师教学生活研究中来，主要有叙事探究、田野研究、生活史研究等。 第一，教学生活的叙事探究。叙事探究作为教育经验的一种理论方式，在关注教师教学生活世界时具有独特的优势。叙事探究也在教师的生活研究中得到了合理、有效的应用。鞠玉翠博士运用叙事研究对教师个人实践理论进行了探讨。在此研究过程中，她选择六位不同任课教师，以讲故事的方式描述了不同教师“专业知识场景”、追忆教师专业发展历程和个人生活史等。最后从人与知识的视角，对
22、教师个人实践理论的内容 进行了分析，提出教师个人实践理论大体表现出“游移和极端化 加法 保持张力”逐渐成熟的序列。在对影响教师个人实践理论形成与发展的因素进行分析时，她认为，教师个人实践理论的形成与变化的主要影响因素是“实践性因素”，而教育理论培训等“理论性因素”则作用甚微，并使得教师个人实践理论往往处于一种未加批判的状态。（鞠玉翠， 2004） 第二，教学生活的田野研究。有学者指出，日常教学生活在教育理论中是一个难得一见的词。研究日常生活，就在于理清个体的教学生存状态，从而进一步弄清个体为何以及如何建构如此这般的教学生活，即在 外在种种客观条件给定的情况下，个人是如何将其主动地转化为自己的存
23、在，从而建构出现实自我的。因而，进入日常教学生活去做田野研究，就成为必要。研究者通过对一所小学的田野研究，运用听课、讨论、访谈等方式，揭示了教师、日常教学、公开课、教学实验的实际生存状态及其原由。进而强调从现实的社会生活出发，对日常教学生活进行有效地改造。（郭华， 2003:5-6） 关于教师生活研究方法的研究 。 第一，叙事研究方法。近年来，研究者从教育叙事研究兴起的背景、叙事及叙事研究的内涵、叙事研究的理论基础、叙事研究的特点、叙事研究的分类、 叙事研究的过程、叙事研究的反思等方面对叙事研究方法进行了系统地分析与探讨。有论者指出，叙事研究是社会科学研究中重要的研究方式之一，教师职业叙事研究
24、有不同于其他职业研究方式的特点和功能，也有一定的局限性。衡量教师职业叙事研究有效性的标准有四个：说服力（ persuasiveness） 、对应度（ correspondence）、一致性（ coherence）和效用性（ pragmatic use） 。（ 卜玉华 ， 2003）也有论者认为，教师应注重基于日常生活的实践性知识。教师借助叙事探究的方式，把从生活中抽拔出来的“狂 而虚”的理论回置到“粗而实”的日常生活中，把富有个性的，透着人文气息的“实践性知识”，用“自我”的方式和风格表达出来。叙事探究倡导的是对于个人日常生活经验的省思，包括自述、网络叙事、口述、笔述四种方式。（ 申宣成 、
25、郑国民 ， 2004） 第二，现象学研究方法。人们对 生活体验研究 的 含义、原理 、 主要环节 ，以及基本条件进行了探讨。有论者认为，“生话体验研究”不同于科学理性的方法论，是以人为中心的解释性模式，是解释现象学的教育学研究方法。论者指出，教师的生活体验研究有三个基本原理：即“悬置”的原理、回忆与后思的原理、运用 语言符号表述的基本原理；研究程序包括投身并体验教育生活、反思生活体验、描述体验与文本呈现（写作）三个主要方面。（金美福， 2004） 2、国外研究现状分析 关于教师教学生活研究的反思与辩护 第一，教师工作和生活研究的呼吁与批判 。 长期以来，由于受到客观主义、科学主义研究范式的影响
26、，教师工作与生活往往被研究者忽视。研究者往往关心的是抽象化“教学”，风干了的“教学”。 古德森（ Goodson）曾指出，“教师如何看待他们自身的工作与生活”这一问题并没有得到研究者的关注。事实上，教师是其自身历史的创作者，而研究者却没 有充分认识到这种复杂性。即使研究者不再把教师当成数字的集合、历史的脚注或角色的扮演者，但他们仍将教师看成是不因时间和情境改变而改变的可替代性存在。（参见 Christopher Day,2000:15）因此，他呼吁对“教师的工作与生活”给予必要的关注和重视。并进一步指出，研究教师工作和生活的目的不是寻求学术上的“忠实”，而是要创造一种反思性和批判性的空间与平台
27、；目的在于发展教师反思教学实践的策略，并对学校教育的社会建构领域进行深刻、有力的回应。 第二，教师教学生活研究的合理性辩护。古德森（ Goodson）认为 ，对教师工作和生活进行研究可以增进人们对教师观点的认识和理解，并付诸实践。他认为，在目前正在加速进行的世界教育变革过程中，教师的观点经常被忽视。因此，研究教师教学工作和生活具有五个方面的价值：试图建立反文化，以便抵制教师被边缘化的趋势。反文化是以一种研究模式为基础的，它将教师置于行动中心，并寻求发起“教师的声音”。因此，对教师生活的研究将从根本上重构我们对学校教育的研究，以便能准确、清晰地听到教师的声音。为学校教育的重建与改革，新政策的关注
28、与制定提供大量有价值的观点。有助于洞察教师社会化问题。研究表明 ，职前培训阶段和在职早期阶段的教师生活是最有助于教师的社会化。为了更好地研究教师的社会化，需要作更多教师生活史的研究。教师工作和生活的研究，尤其是女性主义者的研究，为教学性别化提供了重要的、富有洞察力的观点。教师的教学和工作的研究能够产生更多以教师为中心的专业知识。（参见 Christopher Day,2000:15） 关于教学生活影响因素的研究 第一，教师选择或放弃教学工作的原因 。 一般而言，教师总是因为某种原因选择或放弃教学工作。然而，这种影响教师选择或放弃教学工作的因素是多方面的，既包括个体因素， 也包括组织因素。譬如，
29、美国学者费奥斯坦（ Fielstein）和费尔普斯（ Phelps）认为，影响教师选择教学工作的因素有三：角色榜样。受到角色榜样影响的学生要比那些以经济利益为主要职业动机的学生更易选择教育专业。自我认识。思考是否成为一个教师这一问题，一个很好的起点就是对自己的评价。自我认识的一个重要方面与价值观念有关，这种价值观念在职业选择中起重要作用。个性类型。个性不但在教师对教学工作的要求水平上起重要作用，而且影响教师的教学风格。并进一步分析了教师选择或放弃教学的原因，包括教学的魅力、时间选择、 教学的回报。（费奥斯坦、费尔普斯， 2002:4-10） 第二，教学生活质量的影响因素 就教师工作和生活的影响
30、因素来看，既有内部因素，也有外部因素。譬如，美国霍普金斯大学费斯勒教授（ R.Fessler）和国立露易斯大学教授克里斯塔森（ J.Chistensen）认为，教师工作和生活质量既受个人环境的影响，又受组织环境的影响。教师个人环境包括家庭支持结构、积极的临界事件、生活危机、个性特征、业余爱好以及教师经历的生活发展阶段。而学校和学校系统的组织环境是影响教师教学工作的第二大因素，如学校规则制度、行政领导和教学 视导人员的管理风格、社区公众给予的信任度、社区对教育系统的期望、专业组织和专业学会的活动以及学校系统的工会氛围。（费斯勒、克里斯坦森， 2005:37-38） 利斯沃德（ Leithwood
31、）认为，影响教师职业倦怠的因素主要有三个方面。一是个人因素。他认为，教师性别、教师年龄、教师教育过程、教师经验、对于教学的情感等都将对教师的职业倦怠产生影响。二是组织因素。他认为，学生的不良行为、工作的过度负荷、过度的文书工作、学生负担、变革的外在压力、组织僵化、角色冲突、角色模糊、科层制的行政结构等因素都将对教师的职业倦怠 产生影响。三是学校的领导。他认为，校长的领导工作与教师的职业倦怠有着显著的相关。校长对教师的不一致的期望、不良的教师评价、权威的领导风格、对教师缺乏行政支持、偏袒徇私、不信任教师的专业能力等都将成为引发教师倦怠的因素。 (参见林美玲 ,2002:133-135) 关于教师
32、生活史与专业发展的关系研究 。 生活史不仅是教师建构专业知识的基本素材，更是教师重构专业知识的动力来源。生活史对教师的专业发展、自我认知，具有直接的形塑作用。譬如， 布鲁克菲尔德 认为，教师的生活经历对教学方式有着深远的影响。在他看来，教师的教学方 式是教师如何接受教育的一种直接的反映，那些最有意义和最根深蒂固的影响是源自于教师作为学习者所获得的教学形象、模式和概念，是它们操纵着教师的教学。也就是说，作为学习者，教师在儿童期、青春期和成人初期的自传，在教学生涯的初期塑造着教师的教学方式，并且其影响会延续教师的终生。另外，在成人期的学习为教师提供了丰富的经历，可用来挖掘对教学权力机制的洞察力。学
33、习新的和困难的东西，然后反思这种经历对教学有何意义？这也是教师批判反思的重要维度。（ 布鲁克菲尔德 ， 2002： 61） 关于教师职业生涯周期的研究 。 自 20 世纪 60 年代末以来，国外学者对教师职业生涯周期进行了系统研究，提出了教师职业生涯周期的不同模型。 20 世纪 70 年代， 安路斯（ Unruh） 和特纳（ Turner） 将教师职业生涯阶段分为初始教学期（ Initial teaching period）、建构安全期 (Building security)、成熟期（ Maturing period）。格林戈尔（ Gregore）则将教师职业生涯阶段分为五个不同的阶段，即：形
34、成期（ Becoming）、成长期 (Growing)、成熟期 (Maturing)、全能期 (Fully functioning)、专业期 (Professional)。 20 世纪 80 年代则以布德恩 (Burden)和费曼 (Feiman)为主要代表。布德恩 (Burden)提出了存活期（ Survival）、调整期 (Adjustment)、成熟期（ Mature）三阶段论。费曼 (Feiman)和弗德恩（ Floden）将教师生涯阶段分为存活期（ Survival）、巩固期 (Consolidation)、更新期 (Renewal)、成熟期（ Maturity）四个阶段。（参见 B
35、rune， Goodson， 1997:59） 在 20 世纪 90 年代，美国 霍普金斯大学费斯勒教授（ R.Fessler）和国立露易斯大学教授（ J.Chistensen）历时 8 年，在广泛收集文献资料和访谈 160 多位中小学教师的基础上，建立了一个教师职业生涯周期模型（ Teacher Career Cycle Model）。他们将教师的职业生涯分为 8 个阶段，包括职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期。他们认为，教师职业生涯周期并非按照八个阶段的先后顺序逐步行进的，在职业生涯的任何时候，教师的专业发展可能经历高潮和低谷，从而在各
36、阶段来回转换 。（费斯勒、克里斯坦森， 2005:28） 关于教学生活研究方法的研究 。 研究方法运用得是否正确，直接关系到教学生活研究的深度和广度。方法往往比结果更重要。教师教学生活研究方法的探讨主要有叙事研究和生活体验研究（或现象学研究）。 第一，叙事研究 。 叙事研究是从个人立场出发或研究者的分析出发，关注个体对生活意义的感受。由于叙事研究关注生活情境、关注当事人的意义解释、关注某一时期的职业生活等，符合了要求改革课堂教学实践、提倡课堂教学中的“关怀”与“对话”、关心弱者的呼声。因而，在研究教师工作和生活中有其独特的方法论 意义。比如，古德森（ Goodson）和斯克（ Sikes）认为
37、，叙事研究可以使研究者远离研究的主要范式 数字、变量、心理测验、逻辑思辨，以及反背景主义理论。新的体裁也可以使研究者在教育研究过程中更好地表述教学实践经验。（ Goodson， 2001:56） 第二，生活史研究 。 生活史是从个人怎样解释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。就研究者而言，生活史可以称为传记、生活故事、口述史。研究者对自己生活的研究称为自传或回忆录。米德莱顿（ Middleton）认为，传记在某种程度上是解析其东拉西扯实践的过程，通过这 种过程，人的主观性得以延续。（ Goodson，1992:22） 古德森（ Goodson）针对教师工作和生活被忽视的局面，致力于寻求一种
38、新的研究方法，以获取教师个人亲身经历的和传记的资料信息。他认为，生活史已经成为研究教师生活的常用方法。生活史主要通过访谈或对话建构生命，研究结果不是普适性的不变定理，而是特殊性的诠释知识。它帮助我们了解人们如何思考以及感知他们的经验、人们如何看待他们的世界、他们所说和所能做的是什么、他人如何觉知自己与环境互动的历程。（ Goodson， 1992:32）在他看来，“生活史”研究是 进行合作研究、关联性研究的最有价值的途径和方法，与生活经历是有区别的：生活经历是经历的个体建构，“生活故事给予者”为研究者提供数据，经常采用的是开放式结构访谈，研究者设法获得教师的感知和事件，但研究者往往是被动的，而
39、不是积极的询问；生活史虽然也从教师讲述的生活经历开始，但它是寻求建立在提供信息的基础上的，从而可能引发出其他人的叙述、文献的证明以及积累的大量历史资料，其目的是要探究一种广泛的生活情境的分析模式，通过提供大量的资料使得生活情境得以构建。（ Christopher Day， 2000:24 ） 第三， 现象学研究 。 现象学方法作为一种质性研究方法，逐渐被运用到人文社会科学领域的研究。马克斯范梅南教授对现象学研究及其步骤等问题进行了系统的阐释和说明。在他看来，不仅儿童有着自己的生活世界，教师也有自己独特的生活世界。每一位教师，在每天的不同时刻都处于不同的生活世界。现象学研究是对本质的研究，即系统
40、地揭示和描述生活经验中的内在意义结构，阐明生活经验的意义。因此，现象学研究实质上是对生活体验的研究。这一方法的基本模式就是对生活体验和日常生活中的实际行为进行文本的反思，以期提升人们的思想，增强人们的实际经验和机智。 （范梅南， 2003:17）那么，生活体验研究或现象学研究包括哪些具体步骤呢？马克斯范梅南将生活体验研究的步骤理解为六种研究活动之间的动态结合：转向对一个深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象的关注；调查我们真实经历过的经验而不是我们所抽象的经验；反思揭示现象特点的根本主题；通过写作和改写的艺术方式来描述这一现象；保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系；通过考虑部分与整体的关系
41、来协调整个研究。（范梅南， 2003:38）此外，他还对生活世界的结构问题进行了探讨，他认为，“空间性”、“实体性”、“ 时间性”和“相关性”可以视为生活世界的基本结构。这些存在因素对现象学问题的提出、反思、写作是极富建设性的意义范畴，对生活体验研究很有帮助。（范梅南，2003:135-136） 3、教学生活研究的反思 就目前国内已有研究成果而言，教师教学生活日益受到人们的关注，并取得阶段性成果，但也存在着一些研究缺失，具体体现在以下几个方面： 第一，注重“客位研究”，忽视“主位研究”。从研究主体来看，教学生活研究主要是理论工作者的“客位研究”，内容涉及日常教学生活的田野研究、生存状况的实地调
42、查、生活方式的反思性研究等方面。而 作为教学生活主体的教师，对于生活目的、生活意义等方面缺乏系统化的理性思考，教学生活处于一种“日用而不知”的遗忘状态。在我们看来，教学生活研究离不开教师的“主位研究”。因为那些发生在教学生活世界中的故事、事件，以及教师的幸福感，是身处教学生活世界之外的研究者无法直接体验的，只有依寓于教学生活世界中的教师才能真正理解和感受。教学生活研究既要有理论工作者的客位研究，又要有教师的主位研究，不能顾此失彼。 第二，重视分析性研究，忽视整体式关照。以往的研究注重对教学生活进行分解式研究（如教师教学与生活关系的分析，日常教 学生活空间、时间、关系的考察等），缺少对教学生活进
43、行整体关照（如生活价值、生活幸福问题）。也就是说，研究者对于“教学生活为了什么”、“教学生活对教师意味着什么”、“有什么样的价值，体现在哪些方面”等相关问题缺乏必要的思考和探究。教学生活研究既要有分解式研究，也要有整体式关照。部分研究不能代替整体研究，整体研究也不能代替部分研究。 第三，重视移植性研究，忽视“本土化”研究。在教学生活的相关研究中存在着简单移植的倾向。譬如，有些研究者简单地套用西方哲学话语体系中“生活世界”理论来关照教学活动，出现了“教学回归生 活世界”的相关论争。这与部分研究者对西方“生活世界”理论产生背景、适用范围和条件等方面缺乏理性思考不无关系。实际上，生活世界理论本身是复
44、杂的、多义的，因而不能简单地、机械地套用生活世界理论关照教师教学生活问题，我们反对那些机械套用和简单移植的做法。 （三）研究程序 1、研究设计 （ 1）研究的基本问题 结合预期研究目标，本课题研究内容大致概括分为以下四个主要部分： 第一部分是“教师教学生活的本体论研究”，主要对“教学回归生活世界”问题进行考察和评析，揭示教学与生活的辩证关系，重点对教师教学生活的相关理论问题进 行梳理、分析，主要有教学与生活的关系、教学回归生活世界的困境，教学生活内涵与特点以及与相关概念和范畴的比较，教学生活的类型、结构与价值，教学生活价值取向的偏差分析与应然价值取向探讨，教学生活境界，等等。 第二部分是“教师
45、教学生活价值研究”，本部分重点探讨教师教学活动的价值取向以及教学生活的价值体系问题，在梳理、比较不同价值取向的基础上，提出教师教学生活的应然价值取向。该部分研究的重点问题主要有：教学价值取向的历时考察及其偏差和缺失研究、教学生活的内在价值有哪些、教学生活的外在价值又包括哪些层面、内在价值与外 在价值关系如何，等等。 第三部分是“教师教学生活的实证研究”，本部分主要是新时期我国中小学教师现实教学生活中出现的新情况、新问题进行调查研究，具体解决“现实教学生活是什么样子的”、“为什么会成为这样子”、“教师对教学生活满意度如何”等系列问题。研究方法主要采用问卷调查和个别访谈法，在东部、中部、西部地区选
46、取部分中小学教师作为研究对象，从不同维度对中小学教师教学生活状况进行考察，并对不同地区、不同学校、不同性别教师教学生活满意度进行比较，探讨导致教师教学生活异化的主要原因。本部分主要研究问题包括：教师教学生活 满意度如何，教师对学校工作环境、人际关系是否满意？教师的身心健康存在哪些问题？教师对自己的工资收入、家庭生活是否满意？导致问题产生的主要原因是什么？城乡教师教学生活有何异同，不同地区、不同性别、不同教龄教师教学生活满意度是否存在差异，等等。 第四部分是“教师教学生活改善策略研究”，本部分结合教师教学生活理论研究与实证研究结果，就如何改善教师教学生活，提高教师教学生活质量提出相关建议。 2、
47、研究对象 （ 1）样本选择 本研究问卷调查采用随机抽样的方法，被调查对象主要 集中 在我国中小学教师 和校长。调查范围涉及东 部、中部、 西 部地区，包括湖北 、 湖南 、 内蒙古 、 甘肃 、江苏、浙江、广东等 7 个省 份，覆盖 25 个地级市、盟的510 多所学校 。本次调查 发放问卷 2100 份，回收问卷 1593 份，其中有效问卷 1505 份，问卷回收率为 75.85%，问卷有效率为 94.5%。 研究样本的地区分布 从回收的 1505 份有效问卷地区分布来看，湖北省 720 人 、 占 47.8%，湖南省 109 人 、 占 7.2%，内蒙古 235人 、 占 15.6%，甘肃
48、省 177 人 、 占 11.8%， 江苏 省 124 人 、 占 8.2%， 浙江 省 99 人 、 占 6.6%， 广东 省 41 人、占2.7% 研究样本的性别 构成 在被调查者中，男教师 624 人，占调查样本总数的 41.5%；女教师 861 人，占调查样本总数的 57.2%，另外有 20 名教师没有填写性别，占调查样本总数的 1.3%。 研究样本的学校类型构成 在有效问卷中，小学教师 615 名（ 40.9%），初中教师 665 名（ 44.2%），高中教师 203 名（ 13.5）。另外有 22 名教师没有填写学校类型 。 （ 2）被调查对象的年龄构成 在教师年龄的划分上，我们以
49、 10 年为一段将被调查对象的年龄划分为不同阶段。从抽样结果来看，年龄在30 岁以下的教师 493 名，占 32.7%；年龄在 30 岁至 40 岁之间的教师 595 名，占 39.5%；年龄在 40 岁至 50 岁之间的教师 320 名，占 21.3%；年龄在 50 岁以上的教师 81 名，占 5.4%。 （ 3）被调查对象的教龄构成 根据教师职业生涯周期的特点，我们对教师从教年限进行了分类（见表 1-5）。从调查结果来看，工作年限不到 3 年的教师有 115 人，占调查样本的 7.6%；工作年限在 3 至 5 年的教师有 191 人，占调查样本的 12.7%；有 483 名教师工作时间在 9 至 15 年，占样本总数的 32.1%；工作时间在 16 至 30 年的教师 457 人，占调查样本的 30.4%；有 81 名教师工作年限 超过 30 年，占样本数的 5.4%。另外
