1、 南阳师范学院 20XX 届毕业生 毕业论文（设计） 题 目： 知识迁移理论在地理教学中的应用 完 成 人： 班 级： 学 制： 专 业： 地理科学 指导教师： 完成日期： 目 录 摘要 (1) 关键词 (1) 0 引言 (1) 1 地理教学中应用知识迁移理论的意义 (1) 2 地理教学中应 用知识迁移理论的策略 (3) 2.1 进行结构构建 (3) 2.2 转换问题情境 (3) 2.3 克服思维定势的影响 (4) 2.4 多学科知识在地理教学中的应用 (4) 3 地理教学中应用知识迁移理论的注意事项 (6) 3.1 注意 正确再现与新授知识紧密相关的已有知识 (6) 3.2 注意 帮助学生区
2、别新旧知识的本质与非本质联系 (6) 3.3 正确对待思维定势对地理学习迁移的影响 (7) 3.4 重视生活中感性知识经验对地理学习迁移的影响 (7) 3.5 加强学生知识概括能力的培养，积极预防负迁移 (8) 参 考文献 (9) Abstract (9) 第 1 页 共 9 页 知识迁移理论在地理教学中的应用 摘要 ： 知识的迁移是一种知识对另一种知识的影响，从教育目标的观点着眼，我们期待的是一种知识对另一种知识学习的促进影响 (正迁移 )，知识正迁移量越大，说明学生通过学习产生的适应新的学习情景或解决新问题的能力越强，教学的效果也就越好。新课标中以人为本教育理念的推广，使高中教学对知识迁移
3、能力的要求越来越高。本文在阐述地理教学中应用知识迁移理论意义的 基础上，分析了地理教学中应用迁移理论的策略和注意事项。 关键词 ： 知识迁移；地理教学；策略；应用 1 地理教学中应用知识迁移理论的意义 知识迁移就是“一种学习对另一种学习的影响”。在学习这个连续过程中， 任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识的迁移。在地理教学中，不管教师采用何种教学方法或教学手段，如何研究教材大纲，其目的是使学生知识不断积累、巩固和深化，将已有的知识、技能运用于学习或实践活动 中，实现所学知识的不断迁移、升华。
4、而知识、技能的运用，从心理学的角度来看，就是知识的迁移，它伴随知识的整个传授过程。教师在研究教法与学法的同时，必须把研究知识的迁移规律放在重要地位，这对开拓学生思想，培养学生思考问题、分析问题和解决间题的能力，提高教学质量往往有着事半功倍的效果。因此我们在正文中将详细阐述知识迁移规律在地理教学中的应用，以及如何如何培养学生的知识迁移能力和实现知识迁移提高创新能力，另外还有研究发现利用知识迁移能促进地理学习的记忆我们在正文中也将进行探讨。此外我们还会探讨多学科知识在新课标地理 教学中的应用。其实，任何一门学科的知识都不能孤立存在，往往都与其它学科存在密切联系，相互渗透。 21 世纪需要的将是既有
5、较宽的知识面，还要在某一领域有较深的造诣的全能型人才，在中学阶段进行的含有广泛知识迁移的综合性教学，可以开拓学生的视野和思路，激发学生的学习兴趣，对第 2 页 共 9 页 知识的理解和掌握有画龙点晴之功效，使他们能灵活地驾御各科知识，逐步学会将其融会贯通，重新思考，学以致用，产生飞跃，起到一箭多雕、事半功倍的效果，从而培养了他们运用多学科知识分析事物的多端思维能力，达到提高学生素质的目的，可以说，高考“ 3+X”大综 合的发展方向，在一定程度上就是在掌握扎实基础知识的前提上，进行学科间的知识迁移。下面是地理教学中相关知识迁移的一些实例说明： 讲授陆地水中水循环这一内容时，可让学生分析李白诗句“
6、君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”这一句，引导学生从水循环方面来分析该句诗的描述是否合理，违反了什么原理，从而起到了事半功倍的效果。这些文学性语文具有生动形象，富有情景，惟妙惟肖，引人入胜，文字优美，构思巧妙，比喻贴切，贴近生活的特点，读起来琅琅上口，回味无穷，给人以艺术的享受。借用文学语言进行地理教学，来描述和讲解地理 事物和现象，能让学生陶醉在情景的语言环境中，在获得知识的同时，也获得美的享受和陶冶，这样的课学生将乐此不疲，百听不厌，可大大提高教学效果。当然，知识迁移的目的是为了更好地阐明地理事物，所联系的知识都应为地理教学服务，并不是每节课，每个问题都要迁移，更不是迁移得越多越好，切
7、忌搞得太深、太专，以至于喧宾夺主，使地理课变成其它学科的复习课，从而减少了学生对地理知识量的获得，影响了教学效果。 通过物理学知识解答地理学现象。简单来说为什么纬圈与气候带不完全平行？地磁场是怎样分布的？这些常见的自然现象的解答需要普通 物理知识即可。如太阳能量的来源、地球椭球体形状的形成、地球运动的速度、内力作用的能量来源、不同力作用下形成的风等较为复杂地理知识用理论物理学等知识也可作出精确的解释。以往的教学研究倾向于在各学科内进行，忽视学科之间的协调。学生在高一刚开始学习地理知识，其中所涉及的物理内容却遍及高中物理的前前后后，有的知识在物理中还属于教学难点，这必将给地理教学带来一定的困难，
8、使学生学习有畏难情绪，甚至会影响学习的自信心。 在讲“工业生产的特点”时，可把我国的近代史迁移过来，与世界的三次技术革命结合来进行。第一次技术革命是 18 世纪 60 年代至第 3 页 共 9 页 70 年代，英国成为了世界上最发达的国家。这时我国正值乾隆年代的中期，当时清朝政府严厉限制对外贸易，采取闭关政策，失去了工业发展的时机。第二次技术革命是 19 世纪 70 年代，德国、美国抓住机遇使工业迅速发展，苏联欧洲部分工业初具规模，这时我国是慈太后垂帘听政的中期，洋务派把握议政大权，向外国打开中国的大门，然而过分的西化和政府的软弱，使中国渐渐陷人殖民地、半殖民地的深渊，又一次失去了民族经济发展
9、的机遇。 20 世纪 50 年代以来的第三次技术革命，我国从十一届三中全会以后紧紧抓住这一有利发展时机，稳步的实 行对外开放政策，不仅使我国传统工业得到改造，新兴产业也飞速发展。通过将我国与世界的联系，历史与现在的比较，使学生纵观历史，面向全球，分析我国工业发展的现状和前景，引导学生充分的进行发散思维。 2 地理教学中应用知识迁移理论的策略 2.1 进行结构构建 提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构，这是实现知识迁移的根本前提和基础。首先要避免机械性学习，实现有意义的学习。变传统的“接受”式学习方式为“内化”式的学习，由被动学习转变为主动学习，充分调动学习的积极性和创
10、造性，这是实现有意义学习 的关键。其次，要构建多元化的认知结构。迁移是知识点之间的灵活转换和应用，不能有效实现知识迁移的一个重要原因是学生没有形成知识的广域网络结构，缺乏知识转换的场所和条件。通过广域性认知结构的构建，在新旧知识间和所学知识与新问题间建立起实质性的联系，使新知识、新问题、新情境同化、纳入到原有的认知结构中，并在这个结构中确立其合适的位置，使知识结构多元化。 2.2 转换问题情境 这是实现知识迁移的关键。一是对问题进行“变式”。“变式”是对问题的变换样式，需要将教科书中的呈现情境进行转换，以接近或适应所构建的知识 结构的情境。其次，依据问题与认知结构间的共第 4 页 共 9 页
11、同因素，将问题进行“类化”。“类化”是指将问题纳入相应的同类知识结构中，并从这个结构中寻找解决问题的方法和策略在转换问题的情境后，根据转换后的问题与认知结构间的共同因素和联系，将问题与知识结构、新知与旧知、未知与已知相“链接”，利用所构建的知识结构去“类化”这个新问题。 2.3 克服思维定势的影响 培养求异精神和发散思维能力。思维“定势”也称“心向”，是指先于一定活动而指向该活动的一种准备状态。“定势”的作用有积极和消极性两种表现，应该利用“定势”的积极性作用，克服“ 定势”的消极性影响。在知识迁移能力的形成过程中，既要培养解决类似问题的心向，形成知识迁移的一般性规律和方法，又要形成在遇到用习
12、惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，要形成求异思维和发散思维的意识与能力，这也是培养知识迁移能力的重要要求。知识的迁移要求对知识呈现的情境和知识转换要灵活处理，而不是生搬硬套。所以，具体问题要具体分析、具体处理。如果变换的问题样式和情境无法被吸纳，这就要求对这个问题进行再处理，再变换或尝试与另一认知结构对接，形成从不同角度分析、迁移知识解决问题的意识和能力 。 2.4 多学科知识在地理教学中的应用 地理学是一门综合科学，是研究地球表层自然要素与人文要素之间相互关系和作用的科学，地理学研究范围极其宽泛，上至大气圈对流层的顶部，下至岩石圈的表层，由大气圈、水圈、岩石圈、
13、生物圈与人类智慧圈五大圈层构成。且地理学从整齐反映人类生存的客观世界，是自然科学、社会科学和技术科学三大科学体系交叉的产物。 地理作为处于自然科学和人文科学之间的交叉学科，本身与其它学科之间就存在着紧密的联系，因此，在地理课堂教学中适时的融入其他学科的知识能有助于学生对地理知识的理解，甚至有 时侯其他学科的知识是理解掌握地理知识的基础条件。 案例 1、学习欧洲经济发展的有利条件时可以引导学生从欧洲的历史发展的角度进行分析，学生可以从现有的历史书中查阅到欧洲殖第 5 页 共 9 页 民扩张积累财富、工业革命迅速提高生产力等资料，同时还能从物理教材中发现大部分物理单位所表示的科学家基本上都是欧洲人
14、，等等这些都能说明欧洲的经济发展有着和好的历史基础。在这里，适当的历史知识可以帮助学生理解地理问题。 案例 2、在学习地形对降水的影响时，可以引导学生利用物理课中学到的水的三态变化知识来解释为什么迎风坡降水多而被风坡降水少。 迎风坡：气流上升 气温降低（放热） 水汽液化成水或凝华成冰 降水多 背风坡：气流下降 气温升高（吸热） 水汽没有变化 没有降水 在这里，物理知识是学生解释地理现象的必备工具。学科的融合能使学生体会到知识间的内在联系，理解各科知识的作用，从而激发学生的学习兴趣、产生学习的动力。 案例 3、在分析日本经济发达的原因时我将学生分成几个小组分别从交通、矿产、科技、历史等几个方面进
15、行研究，很明显，历史组同学在自主学习的过程中丝毫没有了平日学习时的那种倦怠，学习积极性要远远大于其他几个小组，他 们从日本明治维新、二战后日本政治经济改革、战后美国对日本经济的扶持以及朝鲜战争带来的“特需”收入等多方面阐述了日本经济发达的历史原因，汇报完毕每个人脸上都洋溢着唯我独有的成就感。知识的作用是相互的，地理知识同时也对学生学习其它学科有着很大帮助。比如，物理课中讲到磁极和磁偏角，学生有了学科融合的意识，马上利用南北极地图查找磁极位置，很快的解决了问题。 另外，在历次中高考中，语文、英语、数学等学科都出现了以地理问题为背景资料的题目，具备相关的地理知识能大大降 低解题难度，提高解题速度，
16、这就需要学生在平时的学习中培养学科融合的意识和能力。 第 6 页 共 9 页 3 地理教学中应用知识迁移理论的注意事项 3.1 正确再现与新授知识紧密相关 地理学研究对象的综合性这一学科特点决定了地理新旧知识之间，与相邻学科知识之间存存着紧密联系，因此，在讲授新知识之前，适当复习再现与之相关的已有知识是必要的，且能够促进学习正迁移的产生。如在教“地球大气运动”时，以巧妙提问的方式设计引言帮助学生再现初中物理热胀冷缩以及压强的有关基本知识，使学生迅速理解掌握了热力环流的基本原理。同样，讲地面风和高 空风的风向形成原理时，适当再现地球上水平运动物体偏向和牛顿力学第三定律的知识也是必要的。当然，与新
17、授知识无关或相关不大的已有知识，是不能在课堂上随便再现的。否则，将会学生新知识的学习产生干扰。 3.2 区别新旧知识的本质与非本质联系 地理新旧知识有时存在着本质的联系。如“地球五带的划分”与“我国温度带的划分”之间的本质联系是：两者都反映了地理纬度不同，所获太阳热量多少不同，纬度越高，所获太阳热量越少，反之则越多这一地理原理。因此，在讲“我国温度带的划分”时，可帮助学生复习“地球五带的划分”的旧知识，紧 紧抓住这一本质联系，不仅使学生牢牢地掌握了“我国温度带的划分”，更使学生理解我国温度带的划分是以地还应五带划分为背景的，即：我国的热带大致相当于“地球五带”中的热带，我国其它四个温度带从属于
18、“地球五带”中的北温带。两者表面的区别在于：“地球五带”的划分以回归线和极圈为界，我国温度带的划分是以某一积等值线为界。有时，地理新旧知识之间丰在着非本质联系。如“等高线地形图”和“海平面等压线图”之间：高压与山顶、低压与洼地、高压脊与山脊、低压槽与山谷、气压鞍部与地形鞍部等在等值线表示方法和表现特征上很类似。我在讲授“ 海平面气压场”知识时，首先借助学生已有的等高线知识使学生产生学习正迁移，从而掌握判断各气压场形势的基本方法。然后及时地帮助学生指出两者的本质差异：等压线图表示海平面气压场分布的差异，而等高线图表求地形的高低起伏。这样，学生又快又牢地掌第 7 页 共 9 页 握了分析海平面气压
19、分布图的方法，实现了知识向能力的转化。否则，就有可能导致学生这两年知识学习上的相互干扰。 3.3 正确对待思维定势对地理学习迁移的影响 思维定势是指先于一定活动而趋向于某种活动的一种心理准备状态。在地理教学中，是指学生根据已有的地理知识、地理思维经验解决地理的既 定心理状态。这种心理状态、有时有助于学生进行类比思给，实现知识正迁移，独立解决某些问题。但它也容易使学生盲目运用特定经验，照搬老一套方法，妨碍创造性、开拓性思维培养，甚至造成错误判断。因此，我在教学中十分重视学生的思维定势问题，采用变式教学，收到了较好的效果。如高中地理中四季的形成，太阳直射点南北移动规律，正午太阳高度角变化，昼夜长短
20、变化规律等知识，都是详述北半球的地理现象，教材中对南半球相应地理现象只以“反之”作结，学生对南半球的有关地理现象容易产生趋同于北半球的思维定势，我在教学中注意南北对照，先“北” 后“南”，变式教学，学生能举一反三，防止了思维定势对学习新知识的干扰。 3.4 重视生活中感性知识经验对地理学习迁移的影响 当学生接受新概念和新知识时，往往会联想到生活中原有的一些旧概念和体验。这时，教师应适时地帮助学生回忆、回味、促进学习正迁移的产生。我在讲授“海陆热力差异”的基本原理时，帮助学生适当回味：夏天游泳时，脚踩在地面和水中的感觉：水凉陆热。冬天户外活动则正好相反，这对学生正确而深刻地理解：海洋热容量比陆地
21、大，夏季，陆地增热快，海洋增热慢；冬季，陆地散热快，海洋散热慢这一原理起了积极促进作用。但 是联想生活中的旧概念和经验与新概念、新知识之间有本质区别时，有时会产生学习负迁移现象。教师应帮助学生分析两者本质差异防止学生学习负迁移的产生。如我在教“正午太阳高度”知识时，帮助学生深刻分析我们生活中的“正午12 时”概念是指“北京时间正午 12时”，而“一日中正午太阳高度角最大”中所指“正午”是“地方时正午 12 时”因此学生关于“我第 8 页 共 9 页 们这里 12 点时，并不是一天中最大太阳高度角时”的疑问自然消除了。 3.5 加强学生知识概括能力的培养，积极预防负迁移 心理学实验得出结论：只要
22、一个人对他的知识经验进行了概括，那 么从一个学习情境到另一个学习情境的迁移是可以完成的。我们的教学经验也表明：对地理事物之间的关系有正确理解的学生，就能较好地理解或处理完成很生疏的地理问题。学生对已有地理知识经验的概括水平越高，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物的实质，并把新事物纳入到已有知识经验体系中去，因而也越能对所学知识高度概括化。但是，必须指出，培养学生概括能力时，下列情况下的概括有可能导致学习的负迁移，我们在教学中应积极预防。有时，当已概括的旧知识在头脑的信息较强时，干扰新知识进入大脑破层，尤其是当新旧知识相近或相似，新旧知识产生 “矛盾”时，旧知识 “先入为主”，影响新知识的接受
23、。如当学生在“地图”这一章学习并概括强化了知识，即“上北下南、左西右东”后，对于“时区与日界线”这一部分知识（西十二区位于日界线东侧，属西半球，东十二区位于日界线西侧，也属西半球以及“东西半球的划分”中东经 160 线的东侧是西半球，西侧属东半球）则较难理解，从而导致区时换算、方位辨别等的错误。我在教学中，注意引导学生换位思考：假设以本初子午线为中央经线，来设计世界地图，那么中国的位置会怎样？东西时区与东西半球之间的关系又会怎样？经过绘图思考，学生会发现：我国才 真正位于世界的东方，而地还应上绝大多数东时区位于东半球，少数东时区（即东十二区和东十一区的大部分）位于西半球，同理，绝大多数西时区位于西半球，少数西时区（即西一区的大部分位于东半球。通过这种变式教学和换位思考，既防止学生负迁移的产生，又培养了学生创新思维能力。有些地理原理只是某些地区或某个时候具有一定意义，如果教师以偏概全，那后果不堪设想。如有些教师帮助学生不适当地归纳：凡是临江地区，气候就湿润；凡是寒流经过地区，都是干燥的沙漠；凡是山地迎风坡都多雨；凡是西风带控制区都多雨，信风带控制区都少雨等等，这都带有 很严重的知识片面性，因此学生在深入学习中就很难理解，象“北非西部临海为何沙漠广布”，“东
