1、大学教学评估制度体系的构建 摘要：简要阐述大学教学评估制度缺失以及制度体系不够完善的现实状况，通过深入分析大学教学评估制度与评估文化、实践的交互关系，进一步彰显与强调制度建设的重要价值与意义，并就如何进行大学教学评估制度体系设计给出建议。 下载 关键词：大学教学 评估 制度 On construction of college teaching evaluation institution system Wei Jing1， Wei Jianjian2 （ The academic department of Soochow University； Soochow University Sch
2、ool of Soochow， Suzhou Jiangsu 215021） Abstract： After a brief statement upon the current situation concerning the shortage of college teaching evaluation institutions and the uncompleteness of the institution system， this article emphasize on the significance of construction of institution system t
3、hrough analysis of interactive relations between college teaching evaluation institution and culture together with practice， eventually it give some advice about how to design the evaluation institution sysion 继党的十八届四中全会提出全面推进依法治国这一治国理政战略方针以来，在各行各业管理领域内，制度规范的基础性作用得以重申与强调，制度建设与改革创 新工作呈现出方兴未艾的发展态势。 在高
4、等教育领域，大学教学评估作为政府对大学进行宏观管理和指导调控的重要手段，自 20世纪 80年代中期启动开展以来，至今已有三十年历史。大学教学评估对我国大学教学质量的保障与提升发挥了重要促进作用。在新的历史时期，如何更有效地适应高等教育内外部发展趋势与要求，不断完善大学教学评估制度体系，已成为所有大学教育管理的研究者和实践者亟须做出回应的重大现实命题。 一、大学教学评估制度的缺失呼唤制度建设 对于我国目前的大学教学评估制度现状，有论者认为 “ 基本上 处于 真空 状态，或可称之为 立法懈怠 状态 ” 。评估制度构成形式比较单一，主要以教育行政部门的 “ 红头文件 ” 为主。 “ 路漫漫其修远兮
5、” ，构建适应国情的、层次分明、功能完善的大学教学评估制度注定是一项长期、复杂、富有挑战性的系统工程。 评估制度体系内缺乏高权威性的、国家法律或法规层面上的制度规范。迄今我国尚未颁布过任何一部成文的 “ 教育评估法 ” 或 “ 高教评估法 ” 。高等教育法对于评估一句带过，仅给出比较笼统的原则规定， “ 高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估 ” ，依然体现评估 活动由一元化评估主体主导的传统评估观念。 除法律制度外，其他层面不少现行或曾经施行的评估制度多冠以 “ 暂行 ”或 “ 试行 ” 称谓。 1990 年颁布的普通高等学校教育评估暂行规定，虽然经过多年评估实
6、践的检验与充实，也未能最终修订成 “ 正式 ” 版本。普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）则从 2002 年试点评估直至2008 年一直处于 “ 试行 ” 状态。不少评估法规制度是在我国市场经济体制尚未开始建立，信息技术领域尚未发生巨大变革的历史背景下制订的。彼时，中国尚未加入世贸组织，政治、文化体制改革远未启动，政府对 高等教育的控制与管理力度较强， “ 大学自治 ” 、 “ 学术自由 ” 还未从理念变为实践，大学只能被动地执行政府制定的指令和计划。因此，彼时的经济与文化整体状况显然与日益融入全球经济贸易体系与文化生态圈的当今中国迥异，彼时制定的教育评估法律法规已无法完全适应经济社会
7、发展对大学教学评估新的要求，用它们来指导与规范当下日益丰富多元的评估实践显然不合时宜。 二、从大学教学评估制度与文化、实践之间的关系看制度体系建设 “ 制度 ” 一词，辞海中的第一个含义是指，要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程；现代汉语 词典的第一个定位为，要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。如果说文化对主体的影响主要表现为一种软约束，那么制度则具有刚性的一面。评估制度规定教学评估体系的组织框架、运行机制、支持保障的基本标准，各类教学评估活动过程和结果的基本要求，以及各类主体在教学评估活动中的责任、权利与义务。完善良好的制度能使各项评估活动有章可循、有据可依、有序运行。教师、学生、管理
8、者、评估者在制度的框架内各尽其职，各取所需，各得其所。 在评估体系中，评估制度的产生和发展是形成良好评估文化氛围环境的自然产物与内在需求。符合大学 教学实践要求与发展趋势的制度在长期的执行中必然会产生相应的制度文化，这一制度文化与文化的关系既是个别与一般的关系，也是部分与整体的关系。从某种意义上看，评估制度在从评估文化至具体评估实践展开的 “ 连续谱 ” 上，是担负起承转合，居中调节的枢纽，可认为是 “ 教学评估价值创新与重构的着力点 ” 。它既受到评估文化的导引和启示，反映了评估主体的价值观，显示了评估活动的形式价值（管理价值）的性质，又对评估实践的开展加以规范与引导，对评估活动的实质价值（
9、教育价值）的实现起着决定性的作用；既根据评估实践的经验反馈，进行适时适度的调 整修订，又对评估文化传播的广度与深度具有推动或制约作用。 评估制度是评估文化与评估实践的承继转换器。评估制度是评估文化与实践的中介。评估文化只有转化为能够体现或代表其核心价值与观念意识的评估制度，才能在制度的存续期内对现实的各类评估实践的组织实施、主体行为表现进行规范与约束；制度的制定与执行，将有效促进评估文化的广泛传播，有利于评估理念、价值取向、基本原则的深入人心，进而促使评估相关主体自觉将评估文化的精神内核内化为心灵深处的观念意识，转化成与之相一致的现实评估行为习惯，为大学教学评估文化氛围的营造和 培育提供动力。
10、从这个意义上说，评估制度是评估文化与实践蓬勃发展的基础。 为调适评估文化与实践之间的张力平衡，评估制度体系必须成为一个相辅相成、互为补充的多层次类型制度规程的有机整体。构建这一大学教学评估制度体系，须秉持开放、多元、动态，重视有机整体性的评估理念，建立从国家法律、政府法规、教学管理部门文件，直至评估实施指南与细则、高校内部评估政策等在内的层次分明、相互支撑、彼此配合的多层次、多元化评估制度体系。由于不同层面的制度对评估施加的规定与约束各有侧重，制度设计与配置应显示出一定梯度变化，以便 为评估实践的开展提供全方位、多维度的制度保障框架。 法律层面的评估制度牵涉国家立法与司法体制机制，修订周期长、
11、程序烦琐。但由于其具有代表国家意志的权威性，一般在较长制度存续期内保持相对稳定。因此，在所有评估制度中，评估法律对评估文化的凝练度最高，评估文化的核心观念和根本原则须在评估法律中加以阐明。评估法律在整个评估制度体系中处于主导地位，是其他评估制度制定的基础和依据。 随着制度层面的下移，评估制度的规定趋于具体细化。教育行政部门发布的评估工作方案、高校颁行的内部质量评估政策，须与评估诸 方面实践的进一步展开相协调，并对评估的具体目标、评估标准和程序予以明确阐述。更为基本层面的操作指南、实施细则或工作手册，则须对评估过程每个阶段的实施步骤、方法、技术等细节加以详细说明。 鉴于评估法律对其他评估制度具有
12、较强的制约与导引作用，我们应在其中突出评估文化的核心价值观念和主要精神，将重视师生生命的舒展、价值提升与完善作为根本原则，以评估法律形式上升为国家意志。法规层面则可进一步明确主要的评估模式、指导思想与工作原则，确保师生在评估过程中的主体地位。具体的评估标准、指标体系、评估项目或实施步骤 与程序，一般体现在教育行政与学术管理组织制定的各项政策文件当中。 三、大学教学评估制度的设计 （一）评估标准：统一和差异，内涵与外延的有机结合 在曾经的五年一轮 “ 普通高等学校本科教学工作水平评估 ” 中，统一的评估标准和共用的指标体系曾备受质疑和批评。在试点评估与正式评估期间，评估方案针对部分重点大学，体育
13、类、艺术类、医学类等院校对相应的指标做过多次调整与补充说明。这反映出统一的评估标准在教学各基本方面缺乏适应各高校充满差异的教学状态的弹性。评估标准的设计需要处理好统一性与差异性的 矛盾张力，基于对各高校办学资源与基本教学条件在内的各项基本状态信息的系统把握，以及对学校、专业、课程建设特色的个性化理解。 外延式指标在评估标准当中曾长期居于主导地位，各级教学管理部门也曾长期迷恋外延式的规模增长。以气势宏大的现代化工业流水线为标志的现代图景与中国传统 “ 大一统 ” 思想相互激荡，催生出对 “ 大而全 ” 组织的特殊情结。高校评建介绍材料中动辄出现 “ 学科门类齐全 ” 或专业数、师生数规模在全国或
14、地方排名靠前等内容。这种潜移默化的影响，容易使社会公众产生这样的感觉，即学校规模大、专业门类齐全、资源丰富 与较高的教学质量水平之间存在着某种必然的联系。但是，这种 “ 联系 ” 在现实中并不存在。世界上久负盛名的哈佛大学占地面积仅为 2300 亩，普林斯顿大学占地 1820 亩。 评估标准应赋予内涵性指标较外延性指标更大的权重和更优先的位置，转变高教界内外对高校占地面积、师生数、专业门类等反映规模、形式的外延性指标的过分关注。评估标准的这种导向性转变，会促使高校转变办学理念，不再将有限的教学资源与宝贵的生命力单一投向地盘扩张以及“ 点 ” 的增长，而是更多地 “ 苦练内功 ” ，让 “ 静心
15、教书、潜心育人 ” 蔚然成风。 （二） 评估主体：推动社会性评估机构蓬勃发展 在具有广泛社会影响，组织化程度较高的正式评估活动中，教育行政部门委派的专家组是起决定影响的评估主体。专家遴选无疑对评估活动的运作与走向具有主导影响。在行政主导的大学教学院校、专业评估，以及教学改革与研究项目评审、教学成果奖评选等评估活动中，评估专家均为学科专业领域的教授或管理部门任职的领导，其中不乏 “ 双肩挑 ” 干部。他们一般经由所在高校推荐，教育行政部门审批后正式上任。针对评估专家选拔与任聘制定专门条例规范并不多见。评估专家多为临时性的兼职评估者，尚没有专职专家 。一次性的评估活动结束，专家组使命随之告终。即使
16、有些评估活动为规范评估流程，建立评估专家数据库，组建专家组时完全以随机方式从中抽取专家的做法也不多见。评估主体的选择仍然存在过多行政介入和干预。这种局面的固化，对于评估主体的多元化与评估体系的开放化造成阻碍，不利于评估人才队伍的可持续发展，影响各方对评估主体资质、能力的认同以及对评估结论的接受与理解。 目前我国大多数评估组织机构要么由政府教育行政部门直接设立，要么是具有半官方色彩的 “ 事业单位 ” 。它们当中，有的形式上看似独立，实则在运行经费、人才支撑、 理念提供、方法指导、技术提供等方面高度受制于或依附政府或大学，有的则完全隶属于它们。从事评估只是这些机构人员的 “ 第二职业 ” ，他们
17、无法站在中立评估者的立场，合理运用自我判断力看待评估本身，导致评估观念与行为错位现象的发生。 有些评估机构通过推出各类院校、学科专业排行榜不断扩大自身社会影响，它们一般保持相对独立。其中比较著名排行榜有，广东科学管理学院课题组的大学排行榜（武书连排行）、校友网的大学排行榜、深圳网大的大学排行榜以及中国科学评估研究中心发布的中国大学及学科专业排行榜。但这些评估活动形式相对单 一，在评估数据采集、评估流程、运营模式等方面尚需通过评估制度的完善加以适当规范。 评估制度的顶层设计需要解决评估主体的适度专业化问题。现实中，评估组织及其成员适度专业化、职业化已势在必行。与多数实行过度 “ 专业技术主义 ”
18、 的社会部门有别，社会性评估机构进行大学教学评估，其出发点是消解大学教学评估领域原来长期存在的管理主义倾向，淡化行政主导色彩，促进多元、异质性评估文化的生成与传播；促使大学教学相关度不同的价值主体转变评估观念，从而将评估着力点置于大学教学质量内涵的发展上。 政府应鼓励社会性评估组 织机构取得具有独立市场主体地位的法人资格，保障它们通过经济的、政治的、社会文化的多种渠道，发展壮大自身，从而在教育行政部门与其他社会部门之间建立起一种横向协调机制。评估组织可以运用市场的力量，通过有效的商业运营，在发挥评估功能的同时，取得合理的经济和社会效益，实现良性的可持续发展。美国新闻与世界报道的大学排行榜和欧美
19、不少协会性质的教育评估与鉴定机构的有益经验，值得我们参考与借鉴。 高校内部可以设置独立的大学教学评估机构，通过 “ 评教、评学、评管 ” ，健全巩固高校内部教学质量保障体系。评估机构与教学 管理部门之间保持信息互通与协作。评估机构成员应具备服务教学、服务师生意识，自觉接受教师、学生、教学管理部门与其他教学相关主体的监督与建议。 政府教育行政管理部门须逐步放权，不再继续扮演既是 “ 裁判员 ” 又是“ 运动员 ” ，具有无限权力的评估垄断者。其主要工作重心逐步转移至对评估组织的引导和规范监督，承担评估制度设计的有限责任；出台扶助评估组织成长与自律的政策，有计划地将一些原先由教育行政管理部门直接操
20、作的评估项目委托，外包给社会评估组织，增强它们的评估实施能力与社会影响力。 为拓宽评估组织与人才 队伍建设的多元路径，可以适时建立适度职业化的评估资格制度，构筑评估人才成长与选拔的 “ 立交桥 ” 。申请教育评估职业资格的候选者，按照通行的职业资格制度理念，须具备坚实教育评估理论基础，掌握必要的评估基本知识与技能。更重要的是，候选者须具有一定程度的评估信息理解、评估情境体验能力，以及对生命、文化价值与意义的解释能力。候选者应树立 “ 以师生为本 ” 的意识，积极感受各类价值主体的期待与诉求，辨别各类价值形态的一致性和矛盾性（如大学教学系统长远价值和眼前价值的一致性与矛盾性），对各类价值主体教学
21、与相关实践活动加以引导；既 避免急功近利的短视评估观念与行为，也拒绝脱离实际的纯粹 “ 理想化 ” 。在此，我们可以借鉴专业主义一书中的观点：真正的专家须具有四项能力：先见能力、构思能力、讨论的能力、适应矛盾的能力。 相应地，对申请教育评估职业资格者的遴选考核，应采取更为灵活多元的考核方式。笔试环节考察候选者的教育学、教育心理学、教育测量与评估学等方面的基础理论、基本知识、基本技能的掌握情况。由于评估主体要与来自各大学、各学科专业领域的师生们交流，他应当能够以开放积极的心态、兼容并蓄的胸襟对待各门类文化成果，努力实现自身科学精神 与人文修养的和谐发展，将先进的评估文化与价值观念以及相应的评估制
22、度规范有效落实在评估实践中。 教育评估资格应根据层次与类别，实行适度的分类管理。在未来大学教学评估专家中，应该适当提高具有相应教育评估资格人员的比例，并增强他们的评估话语权。职业资格应有一定任职期限和注重过程考核的动态调整机制，推动形成有利于评估主体对自身评估观念与行为进行反思的机制，培养自身反思性思维习惯。反思具有批判性，它是 “ 对所采取的行为的重新构建 ” ， “ 对得到的意义的重新考察 ” 。反思具有回归性， “ 它一旦完成了便作为进一步实践的指 导，自身也是进一步反思的对象 ” ， “ 在不断反思的过程中，过去和现在为未来提供了基础但不会局限或严格地控制未来 ” 。反思性思维的培养，
23、有利于评估者在评估实践中处理好过程与结果的交互联系、直接经验和间接经验的有机结合；便于他们根据大学内外的价值理念、结构功能、环境变化与历史脉动过程，适时更新自身评估观念与行为，实现评估素质的动态、可持续的自我提升和自我超越。 （三）评估指向：发挥院校评估、专业评估、课程评估、师生评估的协同效应 大学教学评估在制度设计上，应保证各类评估活动均能按合适的方式得到实施 。目前，大学教学领域受行政力量的主导与影响，院校评估历来是政府教育行政部门对高校采取的主要评估实践形态。这里所指的院校评估，并不是对高校的整体评估，而是将高校大学教学活动与教学管理活动合并称作高校的 “ 大学教学工作 ” ，以此作为对
24、高校开展评估的主要指向对象。 不少管理者认为，针对较为微观的某个专业点、某门或某类课程耗费大量人力物力组织评估是得不偿失的。社会舆论热议的各类教育排行榜，出于经济效益和商业市场因素考虑，多数针对大学进行排名。 在所有评估形式中，对课程、教师与学生个体的评估由于过于微 观而受忽视。他们只有汇聚在一起，才能以整体的形式，成为院校、专业评估的某个抽象指标，如课程资源、师资整体水平、学生平均录取分数线等。这种仅从宏观视角出发的总体化指标，遮蔽了大学教学作为富有生命、文化知识运动发展内涵的特殊人类活动形式所应具有的，且在经济学上或用成本效益分析方法无法加以度量的丰富生命特征。大学教学系统是一个有机整体，
25、各类要素和参量之间具有错综复杂的内在有机联系。这种有机联系构筑了教师评估、学生评估、院校评估、专业评估、课程评估等不同类型评估得以整合的基础。 大学教学评估的类型虽然众多 ，但它们归根结底是为实现师生生命价值和意义的提升和拓展这一根本目标服务的，都是为了实现师生主体全面的自我创造、自我超越与自我设计。人的发展的全面性体现在人的活动和需要的全面性上，但最终全部体现为活动的全面性。作为具有自组织特征的有机整体，大学教学系统的有序化演化，遵循自身特定的运动逻辑。其内部不同要素、参量的演化发展和交互作用虽然错综复杂，但它们各自对于系统的维持与有序演进，都是不可或缺的。与此相对应，院校评估、专业评估、课
26、程评估、教师评估、学生评估，通过对系统各参量和要素的调节扰动，引发系统产生涨落，从而 促进系统的有序化演进。片面强调某一类型评估， “ 只击一点，不及其余 ” ，无益于系统根本价值目标的实现。由教育行政管理部门主导的院校评估如果开展过多，挤压其他评估类型的实施空间，将造成行政当局与高等学校两类结构庞大、功能泛化的社会系统之间的紧张，遮蔽评估本应具备的文化性、精神性与人文性特征。 专业、课程跟教学活动主体的联系更为紧密直接。教学活动具有学术性、人文性与精神性特征，它的实际状态对于专业、课程变化的响应敏感度更高。因此，把握不同类型评估的内在特征以及彼此之间的有机联系，并加以有机整合与协同配置， 才能实现大学教学评估的整体优化。 参考文献： 温萍 . 论 “ 第四代评估理论 ” 对我国大学教学评估的启示 J.中国成人教育， 2010， 17. 荀振芳 .大学教学评估的价值反思 D.华中科技大学博士学位论文，2005： 152. 日 大前研一著，裴立杰译 .专业主义 M.中信出版社， 2010. 韦剑剑 .本科教学评价的后现代主义反思 D.苏州大学博士学位论文，2014： 122-123. 美 小威廉姆 E. 多尔 .后现代课程观 .教育科学出版社， 2000： 202-203. 冯建军著 .生命与教育 M.北京：教育科学出版社， 2004： 47.
