1、对阅读教学整体感知的再认识阅读是一种学习方式,是一种获取文字信息的学习方式。阅读教学的载体是语文课本中的课文。阅读教学通过对课文的阅读,引导学生学习字词,学习语言,学习表达,学习做人。我们阅读一篇课文,通常需要思考以下三个问题:写了什么?为什么写?怎么写的?而“写了什么”是阅读一篇课文首先需要解决的问题。以往,我们的阅读教学在解决“写了什么”时,最通用的方法就是分段,概括段意,概括主要内容,接下去就是逐段讲问。为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式,近年来,我们的阅读教学开始关注“整体感知” ,遵循“整体部分整体”的阅读教学规律,强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知,通过对课文的整体把握引导学
2、生明白课文“写了什么” 。 读了文章之后,或多或少会留下一些印象,这种印象往往是读者的感觉或直觉,我们称之为“感知” 。何谓“整体感知”?不少教师把“整体感知”理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错,但是操作起来形式单一,往往是读了课文后,老师问学生:课文的主要内容是什么?你能概括一下课文的主要内容吗?这种方式偶尔用用未尝不可,但每篇课文都这样进行“整体感知”就显得单调雷同、索然无味了。 事实上,整体感知可以有很多种方式,我们不妨把“整体感知”理解为“把课文读短” 。如果把一篇课文比作是一幢大厦, “把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作是一棵大树, “把课文读短”就是大树的主干。找
3、到了课文的“框架” ,明确了课文的“主干” ,这篇课文大致“写了什么”就了然于胸了。 “把课文读短” ,重在一个“读”字。读者的感知能力有差异,文章有长有短,有难有易,有的人读一遍就知道文章写了什么,有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知,难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词,有时候也并不会阻碍学生对课文的整体感知,因为多数汉字是形声字,知道这个字的“形” ,就能大致判断出这个字的“义” ,还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下,或者生字新词阻碍学生阅读的情况下,理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的,这本来就
4、是语文课的分内事。总之,没有读就没有整体感知,给学生充分的时间读通课文,理解有难度的字词,才能做到“把课文读短” 。 有了这样的认识和理解,我们在指导学生初读课文,引导学生对课文进行整体感知时,就能够开阔思路,采取多种有效的方式。 一、围绕课题进行整体感知 案例一:叩问课题 人教版四年级下册的父亲的菜园 ,看似一篇写菜园的课文,其实是在写父亲。我在教学这篇课文时,对课题进行了两次叩问: 师:这是一个怎样的菜园?你能用课文中的词语来说吗? 生:这块菜园先前是“贫瘠”的,后来变成了“四季翠绿”的。 (师引导生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子,找到“贫瘠”的原因,读出对“四季翠绿”的菜园的
5、欣喜。 ) 师:这篇课文的题目,既不是贫瘠的菜园 四季翠绿的菜园 ,也不是我家的菜园 ,而是父亲的菜园 。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢? (师引导生通过阅读和思考,归纳出三条理由:菜园是父亲一手经营起来的,它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家,他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个 菜园,更爱这片土地,只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。 ) 题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开,第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问,第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问,帮助学生了解了课文内容,知道了这是一篇写父亲的文章,还明白了课文的主旨。 案例二:扩展课题 人教版六
6、年级上册的老人与海鸥 ,课题已经告诉读者,课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行,还得知道他们之间有什么故事。 师:这篇课文很长,有 19 个自然段,但课文只写了两天的事。快速浏览课文,找出这两处时间。 生:第一处时间是“一个普通的冬日” ,第二处时间是“十多天后” 。师:我们可以根据这两处时间,把课文分成两个部分。 (出示:老人 海鸥,海鸥 老人)这两个部分写了什么,你能在横线上填写合适的词语吗? 生:老人喂食海鸥,海鸥惜别老人。 老人把海鸥当作了自己的亲人,海鸥也把老人当作了自己的亲人,他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展,根据课文内容填入这两个词语,就把握了课文的
7、整体结构,明白了课文在写什么。 二、围绕词语进行整体感知 案例三:提炼词语 人教版六年级上册的最后一头战象是一篇动物小说,课文很长,一共有 23 个自然段。课文以时间为序,写了战象嘎羧的四个感人片段,教学参考书中是这样概括的:英雄垂暮、重披战甲、凭吊战场、庄严归去。但要学生概括出这四个短语(意思相近也可以)有一定的难度。 我在教学这篇课文时,引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重” ,告诉学生这个字在这里都念“chng”,是“第二次,再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段,每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字,提炼出一个开头是“重”的词语,这一个词
8、语能概括出这一片段在写什么。这个训练,学生很感兴趣,而且难度适中,教师稍加点拨,学生就概括出了“重生” “重逢” “重临” “重归”这四个词语。长长的课文,读成了四个带“重”的词语(只有“重逢”是课文中有的) ,理清了课文的“框架结构” ,课文“写了什么”就十分清楚了。 案例四:串联词语 珍珠的母亲是一篇有趣的童话故事,人物的对话比较多,对于三年级的孩子来说,用简洁准确的语言来说说故事讲了什么有一定的难度,所以我在教学时先让学生感知故事中的人物。 师:(出示: 的小沙子)你能用课文中的词语来说一说这是一粒怎样的小沙子吗? 生:东游西荡的小沙子。 生:粗糙的小沙子。 (理解“粗糙”的意思) 师:
9、粗糙的小沙子如果整天东游西荡,就不会有出息。 师:(出示: 的珍珠)你能用课文中的词语来说一说吗? 生:圆润闪亮的珍珠。 (理解“圆润”的意思) 生:明亮的珍珠。 生:闪闪发光的珍珠。 师:多美的珍珠啊!(出示:的蚌妈妈)你能用课文中的词语来说一说吗? 生:创造光明的蚌妈妈。 师:你能把“创造光明的蚌妈妈” “粗糙的小沙子” “圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了什么吗? 生:创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。 师:你能用上课文中的新词“培养”来说故事内容,真了不起! 我先让学生来感知一下故事中的主人公,怎样的小沙子,怎样的珍珠,怎样的蚌妈妈,要用课文中的词语说。再让
10、学生用上这些词语和人物来说说故事讲了什么,这样一来,难度就降低了,既让学生理解了有关新词,同时也教给了学生概括故事内容的方法。 三、围绕句子进行整体感知 案例五:反复出现的句子 人教版五年级下册的自己的花是让别人看的 ,文中前后出现三处带有“家家户户”的句段,说的都是同一个意思,可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。 师:(出示:家家户户,莞尔一笑,花团锦簇,姹紫嫣红,山阴道上,应接不暇,耐人寻味)这些四字词语中,你最喜欢哪一个? (生选择自己最喜欢的词语说说自己喜欢的理由) 师:你们知道俞老师最喜欢哪一个词语?(生猜)我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来,你会觉得它很平常,但
11、是,把这个词语放到课文里面读一读,你会猛然发现,这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。 (师出示:家家户户都在养花。走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起,汇成了一个花的海洋,让我们看的人如入山阴道上,应接不暇。我走在街上,抬头一看,又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。 ) (师引导学生反复朗读这三个句段,直至能够背诵。 ) 师:现在,你从这三个含有“家家户户”的句段中,感受到了什么?生:德国人爱花之真切。 生:养花已经成了德国人的习俗。 生:德国是一个花的国度。 生:德国是一个美丽的国家。 生:德国人爱美。 生:这是一个奇特的
12、民族。 “家家户户”这个词语学生都理解,根本就不用解释,但是这个词语在课文中反复出现了三次,那就不可小视了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解,我们会有许多新的发现。对这三个句段反复朗读和感悟,学生对课文就有了一个整体的认识。 案例六:统领全文的句子 人教版六年级上册的我的舞台 ,课文一开头就写到“舞台对我有着神奇的吸引力” ,这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段,这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。 师:请同学们默读课文,这篇课文是围绕哪句话来写的?围绕这句话,作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。 (出示:出生前,我的舞
13、台在 里;会走时,我的舞台在 上;六岁时,我的舞台在 上;几年后,我的舞台在 里。 )请同学们边默读边填写。 生:出生前,我的舞台在娘胎里。 生:会走时,我的舞台在小床上。 生:六岁时,我的舞台在练功毯上。 生:几年后,我的舞台在剧场里。 师:随着“我”的成长, “我”的舞台有什么变化? 生:“我”的舞台越来越大。 师:从舞台越来越大,你看到了什么? 生:“我”在不断地成长,表演水平也在不断地提高。 生:“我”与舞台有着不解之缘, “我”钟爱舞台,钟爱评剧表演,舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。 不少课文都有统领全文的句子,如中心句、总起句、过渡句(段) ,这些句子的呈现方式因文而异,有的开篇
14、点题,有的篇末总结,有的是全文的概括,有的是段落的小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文,但是光找出这样的句子还不能“到此为止” ,还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面,如此,课文的整体结构才能清晰可辨。 从以上案例我们可以发现,一篇课文可以读成几句话甚至一句话,可以读成几个词语甚至一个词语(短语) 。我们还发现,整体感知不仅仅只是了解课文“写了什么” ,这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理,对课文情感的体会,对课文主旨的发掘。当然,对小学语文阅读教学而言,整体感知还是以课文“写了什么”为主,其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短” ,从整体上把握课文,
15、都可以认定为“整体感知” 。此外,初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班,可以相互融合,让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。 整体是由部分组成的,提倡整体感知,不是主张囫囵吞枣,而是要用系统的整体观点,从组成整体的部分中选取最优的角度切入来进行整体感知。把课文读短也是一种教学艺术,我们要用灵活多样的方式引导学生进行整体感知,避免初读课文的单调乏味。与此同时,教师也应该帮助学生掌握整体感知的方法,使其能够在自主阅读中把握课文脉络,快捷地提取信息,不至于“盲人摸象” 。只有教给了学生开启阅读之门的钥匙,才能引领学生步入阅读的恢宏殿堂。 (作者单位:浙江绍兴市柯桥区秋瑾小学赵家坂校区) 责任编辑 郝 波