1、论支架式教学法在高校思政课中的应用摘 要：支架式教学法在应用的过程中侧重于在自然科学以及技术性课程上。在教学改革的大背景下，高校思政课的教学面临多重挑战，本文阐述了尝试运用支架式教学法，改变思想政治理论课教学效果不良的局面的思想观点。 关键词：支架式教学法 ；思政课；应用 近年，高校教育教学改革正在如火如荼地进行。改革的过程理论政策必不可少，但重要的是落实在行动上。作为高校的一线教师，我们调查发现，老师在教学过程中依然“挪不开步，放不开手” ，学生在教学过程中“敞不开心，张不开口” ，以往我们高呼的以学生为本的目标实现步伐不大，学生在高校思政课教学过程中依然是被动的对象。建立在瑞士心理学家皮亚
2、杰的发展认识论和苏联心理学家维果斯基的智力发展理论上的建构主义理论是革新传统教学的理论基础，这种理论衍生的支架式教学法在基础教育领域发挥了重要作用。把支架式教学法应用于高校思政课教学过程中，对于摆脱传统灌输式教学方法，确立以学生为本的教学方法，必将产生显著的影响。 1 支架式教学法及理论基础 1.1 支架式教学（Scaffolding Instruction） 根据欧共体“远距离教育与训练项目” （DGX）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework） 。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的
3、，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。 ”这种教学法被形象的描述为：学生被看做一座建筑，学生的“学”是在不断的、积极地建构自身的过程；教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断的建构自己。 1.2 支架式教学法的理论基础 支架式教学法源于前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区” （ zone of proximal development）理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最近发展区” 。即儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导
4、下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见教学可以创造最近发展区。 从维果斯基的思想出发，建构主义者借用建筑行业中使用的“脚手架” （Scaffolding）作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。 综合了皮亚杰、维果斯基等教育学家思想的建构主义理论认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方
5、式获得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味学生不是被动接受者。为了建构有用的知识体系，获取终生成功地学习所必需的思维和学习策略，学生必须确立和追求与自己相关的目标。教师需要从宏观上了解不同的学生的知识体系，以帮助学习者创设有意义的、与其个人和教育目标相一致的学习目标。教师主要是帮助学生获取和整合知识，因而教师是“帮助促进者” 。 2 支架式教学法在高校思政课中的应用 支架式教学法的要点之一是强调在教师指导的情况下学生的发现活动； 之二是教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。在思政课教学过程中运用支架式教学法包括以下五个环节： 2.1
6、 搭建支架（脚手架） 教学过程是学生系统地学习间接知识的过程，也是师生共同参与的过程，是培养和发展学生个性心理素质的过程。学生的需要是搭建思政课教学内容的“脚手架”的出发点，这就要求教师要把握学生现有水平及学习后所能达到的潜在水平，捕捉到学生的“最近发展区” 。实际上这一环节相当于“新课导入” 。教师利用支架，为学生搭建分析理解问题的阶梯，使学生一步步由浅入深，由易入难，实现自己的意义建构。 思政课中的教学要有针对性。对于文史哲专业学生和数理化理工专业的学生的思想政治状况要有调查了解，从而制定科学的“支架” 。 思政课在中学就有开设，大学阶段思政课教学过程尽量避免重复不变的基本原理，而是用大学
7、生积极参与的教法加深其对相关原理的理解。重要的不是我们交给他们的评论、理论，而是他们分析问题的思维方式，而创新思维也正是由此而来，不强加给大学生教师的主观意念，而是教学生独立的思考问题，与众不同、非同寻常的解决问题的途径也就被学生自己创造出来。支架可以是图示、案例、问题、材料。如在学习毛概时，问题是课堂所用的最普遍的支架，社会热点问题，既新鲜又有趣，激发大学生探讨的热情。思政课内容就是要与时间同步，给基本的理论内容披上常新的外衣，赋予时代的气息。 2.2 进入情境 问题情境是意义建构的基本条件。布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西
8、。 ”首先，抛设问题有一个技巧，难易要适中。太易学生不重视，太难学生有畏难情绪，调动不起深入思考的积极性。例如：学习新民主主义革命理论的形成之近代中国国情内容时，设问：帝国主义侵华有功吗？有同学指出当年侵占青岛的德国，留给青岛结实可靠的地下管道，确实是好事啊。还有那些被侵占过的城市确实比别的城市发展得快啊。那么侵华的本质是什么？透过现象看本质，搞清楚了这两个问题，我们才能推出“近代中国社会矛盾和革命任务之一” 。 其次，关注大学生的需要。思政课的教学内容不仅在书本上，而且在社会的政治、经济、文化生活的各个领域。但在我们的思政课教育中，把学生与生活中面临的现实问题相隔离，这给意义学习构成了障碍。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。跟周围环境相联系，跟大学生的生活学习相结合，提供大学生全面参与的机会，必然能够唤起大学生的共鸣。
