1、1刍议语文教学中“除蔽”的必要性在新的课程背景下，语文课堂教学创新实践层出不穷。每一种体例的出现和实践检验都浸透了改革者的“除蔽”和“创新”的理念。去蔽，原为现象学的术语，意为一切观念，均为人为，要研究事情必先将之“悬搁” 、 “除蔽” ，乃得以“还原” ，才可能不受任何现成观念的蒙蔽。我们这里所说的“除蔽” ，并不是泛指一切观念，而仅仅是指外部权威和内心信念的观念均有可能存在遮蔽，必先去除之。具体来说，就像孙绍振教授认为的那样，语文教学中的“除蔽” ，是一扫海德格尔式的虚无与玄妙的“除蔽” ，更多的是为落实“求实”精神而张扬起来的具体的、引领性的建议和方向，即面对中学语文教学中的种种“被遮蔽
2、” “除蔽” ，不仅是“除”他人强加之“蔽” ，而且是“除”主流话语之“蔽” ， “除”自我信念之“蔽” 。 在了解了“除蔽”的基本内涵之后，笔者将进一步讨论“除蔽”的必要性。 一、传统课堂重灌注忽视学科定位 对于前卫的的理论，我们“除蔽”的艰巨性不大。因为，前卫的理论出现时间较短，因此可靠性不大，人们对其认同的可能性也不大，受蒙蔽的可能性更不大。而一些传统理论，一些经过官方认同的理论则不同。或者因为其长期灌输，或者因为意识形态的霸权，它们具有强大的优势，这就造成了当前“除蔽”的严峻性。它不是来自外部，而是已经2在内心生成并成为我们的思维模式、思想方法，有些方面甚至带有某种严峻的封闭性、顽固性
3、。这种蒙蔽的特点，就是自己蒙蔽自己。 教师在传统的教学模式的影响下，片面地把知识目标定义为唯一目标，将全盘讲授作为唯一的课堂教学方法，肢解课程，物化课程。同时，物式管理的整齐有序成了组织教学的价值标准。这种物式灌注的教学使学生的自主学习时间被挪用，自主思维的空间被占用。此外，过分强调语文的工具性而忽视其人文性的特点，把知识要点从具体文本中抽象出来，从而忽视了语文在传播文化、精神上的作用，罔顾语文学科实现个性及精神自由的路径和方式。在这样的学科定位的主导下， “讲授”与“考试”成了传统语文教学的两个核心要素，而传统教学模式下“加时之风” 、 “题海之术” 、 “灌输之法”盛行，结果教师累、学生苦
4、、家长难，教学成本高、效率低。教学走进了“低效率重负担低效率”的怪圈，难以自拔。 二、传统教学忽视学生的心理需要 在传统的语文课堂上，教师占有绝对的主体性，这是由教师在教学过程中的绝对强势来确定的。语文教师是课堂权力的拥有者，学生只能是服从者。师生之间地位悬殊，教师是教学中的核心人物，被视为知识的源泉，学生只能握笔端坐等待智慧的讲解，不管教师是否受到钦佩，但总是毋庸置疑地处于中心位置。教师在教学过程中只把知识教学作为自我把握的对象，而忽视了学生的心理需求和发展。同时，在教学行为上，简单粗暴，导致学生情绪焦虑、人际关系紧张，使学生对学习失去兴趣和信心，进而扼杀了学生的创造性。更有甚者，会破坏学生
5、的创造3性人格。 创造性人格，是初中语文教学中应该重点培养的一项指标，它包含这样几个基本素质：独立性、批判性、自发性。此外，具有创造性的人格还应具备思维的发散性、丰富的想象力和强烈的创造激情。没有独立思考、独立判断、独立意志与人格，根本谈不上创新；没有怀疑批判精神和实事求是的科学态度，就会随波逐流、人云亦云，也谈不上创新；没有创造的激情，便没有创造的强大动力，也不会有持之以恒的毅力。这在很大程度上解释了诺贝尔奖的获得者中中国人凤毛麟角的原因。 我们必须认识到，在人类文明发展中，从来不缺少知识的传承者，缺少的是思考者、批判者和创造者。所以，在教育实践中，我们要重视学生的心理需求，寻求激发学生的积
6、极性和自我教育的动机，将教育这种外部力量转化为学生本人的需要，最大限度地提升学生的思考创新能力。 三、教学平衡与尺度失当的矛盾 在语文新课程目标中，有一个重要的变革，就是变单一的知识与技能目标为多维目标：如知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这一变革无疑体现了对语文人文性的深层思考。然而，在实际的教学实践中，很多教师都对如何实现三维的一体化而感到困惑。这些教师大多只关注后两项，而弱化语文的工具性的表现，造成教学不实在，或者因矫枉过正而忽视知识与技能目标的达成。究其原因，还是在于对尺度把我的欠妥。这些教师重视了品析词句，忽视了整体把握；强调了自主学习，又忽略了教师的评价和明确；重视了资料的
7、拓展，忽视了文本的解4读；重视了阅读，忽视了表达；重视了审美性，忽视了工具性。凡此种种，都会导致教学的失衡突兀。正如孙绍振先生说的那样，求实和创新并不是平行的，而是存在着某种统一而又矛盾的关系的。并不是任何新举措，都注定有实在的效果的。求新的新，不应该理解为形式的，而首先应该是内涵的。所以，想要达到语文教学的技术性和艺术性的和谐，教师就需要去寻求探索尺度合理的课堂教学范式。 四、多变的思想观念与教学的冲突 基于对工具性在语文教学中霸权地位的批判和反思，从 1990 年开始，以寻找自我、自由精神及体验作为基本诉求的课堂改革的呼声甚嚣尘上。但是我们不可避免地看到了，在这过程中，随着价值理性的扩张，
8、亦有忽视或无视工具理性的现象或过于强调工具性而轻视价值性的现象出现，如“先学后教，当堂训练”洋思模式、 “教师为主导，学生为主体、问题为主轴、思维为主攻、体验为主线”的衡水模式、 “活动单导学”如皋模式。这些模式虽然在很大程度上体现了对语文定位的思考，但都没有实现工具性和人文性的统一，有的甚至出现了矫枉过正的弊端。巴洛赫在合作课堂一书中提出小组合作的五个基本要素：一是积极的相互依存；二是同时性互动；三是个体的责任；四是人际的和小组学习技能；五是反思和计划。 以“活动单导学”模式的实际操作的失败例子来看，在教师方面，由于教师没有领会小组合作学习的内涵，使小组合作学习流于形式；由于教师缺乏准确的定位，导致有些教师由原来的“满堂灌”变为现在的“壁上观” ；由于教师缺乏公平合理的评价标准，因而没有走出侧重甄别5的误区。在学生方面，活动设计的局限，导致学生参与度的不均衡；学生相处技巧的不成熟，影响学习效果；受注意力、专注程度、抗干扰能力的强弱等因素的约束，学生不能达成活动的目标。基于以上原因，以小组合作理论为基点的活动单导学变为华而不实的代名词，并在实际操作中受到高效课堂的排斥而难以推广。 综上所述，中学语文历来多有蒙蔽之处，他们如附身之痼疾，其害之深，其痛之切，都呼唤我们去反思、突破，呼唤我们及时“除蔽” 。
