1、1浅谈语文情感教育的策略语文知识是“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度” （王荣生、李海林语文课程与教学理论新探学理基础 ）等，它包含了陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是关于事物“是什么”的知识， 程序性知识是关于“做什么”和“怎么做”的知识， 策略性知识是关于学习策略的知识， 即如何确定“做什么” “如何做”的知识。李海林教授这样阐述它们与学生学习间的关系：“陈述性知识在学生的前面 ，程序性知识在学生的外面 ，策略性知识在学生的后面 。摆在前面的东西最容易看见， 但可能并不是最重要的； 处在外面的东西很难进入人们的视野， 但可能是起关键作用
2、的； 而在后面的东西， 在最深刻的意义上发挥着不可替代的作用，但也不是在任何时候都必须把它摆上台面 。” 语文知识是学生语文能力和语文素养的新的生长点。 义务教育语文课程标准（2011 年版） 提出了“随文学习必要的语文知识”的要求。那么，怎样依据知识类型，有效地建构“必要的语文知识”呢？ 在学生“前面”的知识：系统地推进 陈述性知识是人们对事物的状态、内容、性质等的反映。摆在“前面”的知识，虽然学生“最容易看见” ，但并不等于教学时可以任意而为，想教什么就教什么，想怎样教就怎样教。如果知识教学过于零散、空泛2和随意，总是低水平地重复，学生感受不到获取新知的快乐，就会对语文知识产生厌烦和排斥的
3、心理。 李海林教授说：“语文知识是一种心理的序列，它是根据语言使用者使用语言的心理发展顺序来排列的，由简单到复杂，由拙稚到熟练。 ”语文知识的教学应遵循这一心理特征，依据语言学习的内在规律，对教材中出现的语文知识自觉地进行选择与重构，针对课文的核心教学价值，结合学生实际，从“可教”中筛选出“应教”和“能教”的语文知识，明确每个阶段该“教什么”以及要“教到什么程度” ，让语文知识与课程内容、教材编排体系以及学生学习心理特征有机吻合，做到整体把握、目标明确、前后勾连、系统推进，体现语文知识教学的针对性、层次性和渐进性。例如，人教版五年级下册第七单元和六年级上册第五单元都提出了“学习描写人物方法”的
4、知识要求。其中五年级的要求是：“感受作家笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法。 ”六年级的要求是：“继续学习描写人物的一些基本方法。 ”针对相似的语文知识，如果只是低水平地重复，停留在“教过”的层面，没有系统推进，学生只记住一些被拧干的描写人物的概念术语，如外貌、语言、神态、动作、心理活动描写等，那么，教与不教，没多少差别。 其实，通过比较，我们可以鲜明地感受到编者在教材安排上的独具匠心。作为高年级第一次出现的写人单元专辑，五年级下册第七单元的3 篇课文从不同的角度展现了人物描写的具体方法，其中人物描写一组中， 小嘎子和胖墩儿比赛摔跤侧重于人物的动作描写，并夹杂着心理活动描写；临死前的严
5、监生侧重于“两个指头”的细节描写；3“凤辣子”初见林黛玉重在人物肖像和语言描写。 刷子李是通过黑衣黑裤、刷墙时娴熟的动作以及衣服上的小白点等细节表现人物特点；金钱的魔力则重在人物的神态和语言描写。可见，编者将人物描写的基本方法分散在各课中，便于有针对性地进行教学。教学时，就该以课文为依托，通过具体的语文实践帮助学生有效地建构描写人物的相关知识，仔细领悟作者是怎样通过外貌、语言、动作、神态、心理等方面的具体描写展现人物特点的。而六年级上册第五单元的前三篇课文虽然也包含了五年级所学的描写人物的方法，但相对于五年级的教材而言，少年闰土还隐含着通过人物思想感情的变化烘托人物特点的描写方法；我的伯父鲁迅
6、先生又隐含了如下描写人物的方法：在叙述中融入对人物的怀念、热爱与敬仰之情，怎样选择典型的事例表现人物特点等；而一面则隐含了外貌描写的新知识：通过六次外貌描写，由远及近、由粗到细、由形入神地刻画人物形象。可见，该单元不是对五年级所学知识的简单重复，而是有针对性地系统推进：一方面，要巩固五年级所学的描写人物的基本方法；另一方面，更要依托课文的教学，帮助学生梳理描写人物的新方法，并激发学生在课外阅读中不断总结描写人物的其他方法。这样层层推进，写人的言语图式就会在学生脑海中不断丰富起来，学生既获得了相关的语文知识，又发展了语文能力。 在学生“外面”的知识：巧妙地开掘 程序性知识是人们关于活动的过程和步
7、骤的认识。对这处在学生“外面”的知识，教师要依托文本巧妙开掘，想方设法让其进入学生的视野，真正为语文学习服务。 4当一篇文章被选作语文教材时，就自然生发了语文教学价值。这种教学价值就是关乎学生听说读写能力的语文知识。每一篇课文都是独特的“这一个” ，语文知识就蕴含在“这一个”之中。教学时，应该从教材的原生价值中开掘出“这一个”的教学价值，从具体的文本个性和学生的学情出发，根据“这一篇”教材、 “这一学段”学生以及“这一个”教学情境，创生出有价值的、最具摄取性的语文知识。 下面请看薛法根老师在哪吒闹海的教学中是怎样帮助学生创生语文知识的。 板块一：指导概述 1.读完哪吒闹海这一个故事，我们可以用
8、几句话把它清清楚楚地说出来，这叫概述。不管多么复杂的一件事，都可以用三句话概述。哪三句话呢？第一句：哪吒为何闹海？第二句：如何闹海？第三句：闹了又如何？请你根据这三个问题，概述一下这个故事。 2.这三句话， “为何闹”是原因， “如何闹”是经过， “闹了又如何”是结果。把原因、经过、结果说清楚，也就把这个故事说清楚了。 板块二：指导讲述 1.概述的时候，我们把一个故事变成三句话；现在讲故事的时候，我们要把一句话变成三句话。有了这个本事，你就能把故事讲得栩栩如生了。 2.一句话讲成三句话！这就叫具体、生动、形象！ 板块三：指导转述 1. 同样一件“哪吒闹海”的事，龙王和哪吒都在李靖面前讲述了一遍
9、，这样的讲述都是对原来这件事情的转述。 52. 龙王和哪吒两个讲的一样吗？你帮龙王想一想，怎么“告”才能让李靖相信是哪吒的错？如果你是哪吒，又会怎样来说这件事？ 3.因为他们的目的不一样，所以说法也不一样。 薛老师针对教材特点，根据三年级学生实际，创造性地开发出适合学生学习的语文知识：概述课文，就是一件事说成三句话原因、经过、结果；讲述故事，就是一句话变成三句；转述，就是一个故事有不同的说法，角色不同、目的不同，说法也不同。这样的知识，学生易于理解也便于操作。正因为薛老师巧妙地创生，学生在愉悦的学习中有效地建构了相关的知识。 首先，抓住文本特质，精心开掘。薛老师见人所未见，敏锐地发现文本中蕴含
10、的语文知识资源。 哪吒闹海是一篇神话故事，情节生动有趣，语言清新活泼，是训练学生概述、讲述和转述的理想载体。薛老师根据文本特征，精心开掘，巧妙创生，将课文的学习过程变成学生获得知识体验的过程。其次，根据学生实际，巧妙转化。如何概述、讲述和转述，对三年级学生来说，是较为抽象的。薛老师针对学生学习的心理特征，充满智慧地将抽象的语文知识转化成通俗易懂、可感可触的知识，把获取知识的过程演绎得妙趣横生。此时，语文知识不再是枯燥、干瘪的，而是鲜活生动的，它带着特有的芬芳融进了学生的心中，植入了他们的脑海里。 可见，只要善于抓住文本特质，根据学生实际，创造性地开掘相关知识，引导学生积极主动地建构，语文知识就
11、会从文本深处走出来，进6入学生的视野，成为起关键作用的知识。 在学生“后面”的知识：有机地渗透 策略性知识，是知识教学的最高境界。恰当的时候，我们也应该将处在学生“后面”的知识摆上“台面” ，让学生站在策略的视角观照自己的学习行为：认识自己面临的学习任务，知道目前学习所达到的程度，调整并用恰当的学习方法，对自己的学习过程进行监控、反省和调节。 策略性知识教学的时机和场合是决定能否实现其教学目标的关键。教学时应找准时机，恰当把握其中的“度” ，在学生能接受的范围内自然而然地渗透，不要生硬地灌输，否则就会适得其反。 下面，我们还是以薛法根老师的课堂教学为例，看看他在古诗雪夜的教学中，是怎样把握时机
12、，无痕地向学生渗透 “文本还原解读法”的策略性知识的。 当学生熟读成诵之后，薛老师从看似没有问题的地方提出三个问题，巧妙地渗透了“文本还原法”的相关知识：第一，夜里下雪时，诗人在哪里？学生从“衾枕”一词中推测：诗人此时正在被窝里睡觉，是被冻醒的；第二，既然诗人在被窝里，又怎么知道屋外下雪了？学生从“冷”“明” “声” “知”等字眼中，体会到诗人是凭借感觉、视觉、听觉和知觉，从侧面感受到下雪了；第三，诗人写的是大雪还是小雪？学生从“讶” “见” “重” “时闻”这些字词中，体会到这是一场大雪。这三个问题，实际上是将诗人写诗时的情形“还原”了，学生在头脑中还原出一个原生态的生活情景， “经历”着诗
13、人的写作情形，设身处地地像诗人那样去推测、想象和感受，很自然地体会到诗歌的意境和诗人的心境。 7“文本还原解读法”是孙绍振教授文本细读理论中的一种方法。薛老师将这一抽象的阅读理论运用得恰到好处，无痕地渗透给了学生。虽然学生并不知道什么是“还原法” （也无需知道） ，但他们已在这一理论的框架下，经历了一次饶有情趣的读诗过程，而且也真切地感受到了这样读诗的妙处与乐趣。这是一次“潜藏着特定语文知识的语文实践活动” 。有了这样真切的体验，遇到相似的情况，学生就会自觉迁移，并逐渐内化。薛老师之所以能将这一高深的知识摆上“台面” ，取得这样好的教学效果，主要是找准了教学时机，恰当地把握了策略性知识教学的“度”：教师心中有谱、教学过程无痕，学生学习时就会有“感觉” 。 （责编 韦 雄）
