1、1微课视域下的教师角色定位网络信息技术的发展，教育信息化时代的到来，改变了教师的成长环境、发展方式和文化氛围，对教师教育教学活动的角色提出了新的挑战。微课是教育信息化时代的新型产物，为教师专业发展提供了新型资源、创新了新的发展方式、开拓了新的发展途径。在这场声势浩大的“微革命”中，紧跟时代风向，提升适应能力，转变发展观念，重新定位自身角色，是当前教师专业发展的必然选择。 一、微课及其意义 微课的最早雏形是美国北爱荷华大学 LeRoy A. McGrew 教授所提出的 60 秒课程，英国纳皮尔大学 T. P. Kee 提出的一分钟演讲。2008 年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、学院
2、在线服务经理 David Penrose 重新提出微课程的概念。后来胡铁生对微课做了新阐释，他认为，微课又名微课程，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。具有主题突出，高度聚焦，资源类型多样，应用情景真实，交互性强、使用方便，短小精悍、应用面广，半结构化、动态生成等特点。作为教育信息化时代的新产物，它的出现，掀起了一场教育上的革命狂潮，不仅改变了教师的学习方式，变革了教师的成长模式，塑造教师发展的新文化，同时也在重新塑造和定位着教师的新角色。 2二
3、、教师角色定位的现实需求 对教师角色的研究始于 20 世纪末，有学者认为， “教师角色是指教师在与学校教育有关的关系中所表现的一种身份，并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。教师对自身角色的定位，关系着教师对自我的认知、理解、身份建构和专业发展。教师角色的定位与转换实质上是教师本身的发展问题” 。教师作为教育活动的专业人员，应对自身有明确的角色定位，失去了自身的角色定位，也就失去了自身的专业性和专业身份。随着互联网时代的到来，信息技术的发展，教师的发展环境发生了巨大的变化，此时，教师若墨守成规，必然落后倒退，只有与时俱进，适时转变角色，才是明智选择。 传统的教师固守着教师“蜡烛” “春蚕”
4、“园丁”等无私奉献者形象，教师本身是没有自我、不考虑自身利益和价值的，这在某种程度上忽视了教师主体性的需求和本体性存在。传统教师一般固守本有的教学经验，和其他教师“井水不犯河水” ，有着封闭性、保守性，完全束缚教师发展的脚步。据调查表明， “国内越来越多的教师感受到自身角色的复杂性、矛盾性和冲突性，产生了思想上的混乱和焦虑情绪，更有甚者，慢慢丧失了对自身职业的自豪感、使命感” 。如今，教育信息化时代的到来，微课的诞生，冲击着教师的思想观念，革新着教师的学习方式，创新着教师的发展方式，更新着教师的教育理念。所以，教师此时把握时代发展方向，适应新型的学习和发展环境，重新定位自身教师角色，促进专业发
5、展，显得非常重要。 三、微课视域下的教师角色 3教育信息化时代的微课，变革了教师的学习方式，使教师向学习者转变；提升了教师的自主能力，使教师向主体者转变；营造了合作的文化氛围，使教师向合作者转变；提升了教师问题研究意识，使教师向研究者转变。 1.微课视域下的教师是学习者。 从横向看，微课促使教师泛在学习。所谓泛在学习，即是任何人、任何地方都可以实现无时无刻、无处不在、随心所欲、自由的学习。微课主要以微型视频为主要载体，时间较短，一般只有 510 分钟，甚至更短。这样，使大众分散化学习成为可能。在等车的时候、排队的时段，都可以充分地利用这些短暂的时间，实现“微学习” 。当然信息技术的发展同样为“
6、微学习”提供了必要的条件，智能手机、iPad 等移动科技的进步，拓宽了学习的途径，大大加速了“微学习”的步伐，促使教师向个性化学习者转变。从纵向看，微课促使教师走向终身学习。微课作为一种开放的在线网络课程，实现了课程资源的随时更新，为教师的不断发展提供了“源头活水” 。教师的学习变得不再是“一劳永逸” ，而是需要持续不断地学习，教师变成了终身学习的“学习者” 。Schommer 认为，一个具有成熟的知识观的学习者可能会相信，大部分知识是不断进化的，部分的知识是有待于发现的，少部分的知识是确定的。与之不同的是，不成熟的学习者可能会认为大部分知识是确定的，部分知识是有待于发现的，只有少部分知识是不
7、断变化的。微课视域下的教师，对自身泛在学习、终身学习的学习者定位，是教师夯实专业知识基础、促进专业发展、成为学习型人才、构建学习型社会的必由之路。 42.微课视域下的教师是主体者。 微课视域中的教师是教育教学的主体者。首先，教师在微课中获得自主性的激发和主体意识的觉醒。微课的诞生促进教师自主、自觉、自信的主体发展。微课中的教师是学习的主体，教师可以根据自身的爱好，选择合适的微课，获得选择的主体性，摆脱了过去坐在一个大教室中，听自己不感兴趣的讲座，浪费了时间，却毫无收获的困境，提升了学习的趣味性。同时，微课促使教师实现随时随地的碎片化学习，大大提升了学习的效率、针对性。这些都极大地提升了教师的自
8、主性和自觉性，并在不断进步发展中，获得专业自信和专业主体地位。其次，微课中的教师是课程的设计主体者。微课中的设计素材来源于身边的小故事、小策略、小素材，更加生活化、简单化。教师可以根据学生的兴趣、教学的需要选择课程开发内容，摆脱过去政策或专家自上而下的硬性灌输，从而极大地增强课程设计的主动性、自觉性、积极性，使教师成为名副其实的“主导者” 。 3.微课视域下的教师是合作者。 微课作为一种新型优质的课程资源，促使教师在现实的情境中实现合作。基于相同区域内的教师，如同一个学校内的教师，开展优质微课的观摩、评课等活动。微课把名家课堂搬到了大众教师的面前，每一个教师可以针对微课，自由地发表观点，和其他
9、教师进行民主的交流、合作、对话、协商，形成一个良好的微课学习共同体。微课提供了教师之间交流合作的良好平台，教师在微课的制作中，极大地丰富了专业技术知识。微课作为教育信息化的产物，对教师的专业知识结构提出了重大5挑战，教师专业知识走向整合技术的学科教学知识。闫志明等学者认为，整合技术的学科教学知识是一种对学科内容、教学法和技术之间相互作用的理解。这种知识既不同于学科专家和技术专家拥有的知识，也不同于那种和学科无关的一般教学法知识，它是教师对怎样使用技术转换对学习者来说理解有困难或对教师来说表达有困难的特定主题，从而使教学更有效的认识。教师在合作中，实现优势互补，提升了整合技术的学科教学知识，为教
10、师专业发展奠定良好基础。同时，微课作为 Web 2.0互联网时代的新型产物和一种新型的网络在线课程资源，极大地促进网络上教师之间信息交流、合作、互动，形成一种网络的虚拟学习共同体。每一位教师把自己制作开发的微课放在微课平台上共享，不同的教师可以对微课提出“微评价” ，教师通过“微反思”对评价的教师给予“微反馈” ，其他教师再给予“微评价”如此循环往复，形成了教师与教师的合作链，促进教师的螺旋式专业成长。教师在与现实学习共同体和虚拟网络学习共同体的合作中，不断建构着合作者身份，促进着自身的不断的专业发展。 4.微课视域下的教师是研究者。 微课的诞生促进教师向研究者转化，并获得教师本位的专业发展。
11、首先，微课时间短、内容少、容量小、针对性强的特点，使教师摆脱了传统课程开发、研究、设计的畏难情绪，使课程开发变得简单化、趣味化，极大地减轻了教师课程开发的压力。教师在微课中摆脱盲目接受专家的指导建议的被动地位，极大地提升了自身发现问题、解决问题的问题意识和研究意识，从外在的控制型发展向内在的自主型发展转化。微6课开发中的教师积极开发、乐于研究，真正实现行动研究。行动研究的最大特点是，无论研究从哪个环节开始，都是理论和实践的循环。用理论提升实践，以实践校验理论，一旦理论不能解释实践，就应该修正或更新理论。也就是说，在理论探究过程中优化实践，在实践过程中优化理论。教师在微课的观摩学习中获得教育理念的启发，丰富自身的原有的教育教学理论体系，进而在新生的理论的指导下进行微课设计开发，并应用于教学实践，以实践检验并丰富理论，以此类推，形成一个“学习理论实践丰富理论再实践”的循环系统，螺旋式地推进教学研究。此时，教师真正实现教师本位的专业自主发展。教师本位的教师专业发展是针对忽视教师自我的被动专业发展提出的，它强调的是教师专业发展对教师人格完善、自我价值实现的重要性和教师主体在教师专业发展中的重要角色与价值。微课视域下教师研究者角色定位，进一步夯实了教师的主体地位，提升教师自觉意识，为实现教师本位的专业发展提供强大动力。 （责任编辑 张 嵘）
