1、1教育学研究：历史考察及省思摘要：西方教育学经历了“经验描述” 、 “哲学思辨” 、 “科学实证”和“规范综合”研究范式的变迁。自上个世纪初引进至今，中国教育学研究经历了六个阶段，呈现出“从意识形态控制到逐步自立” 、 “从模仿到本土化的诉求” 、 “从教育学到教育学科” 、 “从搬用、吸收到反思、批判”等主要特征。反思当下的中国教育学研究，其研究价值、意义值得肯定，存在的问题也不容忽视，主要有“学科抑或身份问题” 、 “性质与结构问题”以及“中国化或本土化问题” 。 关键词：教育学研究；范式；问题；反思 中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）10-
2、0003-07 众所周知，教育学研究是在被引进、传播、质疑和争论的过程中，不断拓展自己的边界，壮大自己的队伍。并陆续提出了一些值得论证与探讨的学术命题。与此同时，随着教育学研究的深化与普及，其本身也暴露出许多问题。考察教育学研究的历史渊源及研究范式，分析其在中国出场的历史语境、演变及现实状况。思考其价值、意义、面临的问题等，是一件颇为重要、且有意义的事情。 一、西方教育学研究的演进范式 从夸美纽斯大教学论1632 年问世算起，西方教育学已走过三百多年的历程。其间，理论更替、方法转换、学派兴衰，几乎构成了西方2教育学发展最鲜明的特征。从研究范式的角度看，教育学由学术地位的确立，到当代教育学科群的
3、形成，历经了多种研究范式的冲突、融合与变迁。正如有学者指出：“随着科学理念的推移，研究技术与工具的发展，教育研究也经历了不同研究典范之转移，试图建立不同的理论模型，以规范解释教育研究活动。 ”反思近现代西方教育学研究的历史过程，主要分为四个阶段。 1.“经验描述”阶段 1605 年培根提出建立教育学。并确立了其学术地位，教育学从哲学母体中脱颖而出。 大教学论的出版表明“经验描述”教育学的诞生。夸美纽斯并未像其前辈那样，仅探讨具体的教学方法，而是尝试将“教学法”转变为“教学论” ，并认为它是一种“把一切事物教给一切人的全部艺术” 。这种试图超越具体方法而对教育作普遍意义上的归纳和演绎，其实就是现
4、代涵义上的“教育学” 。涉及“教育事实”时，夸美纽斯一般采取归纳法加以陈述：涉及“教育价值”时，他则从圣经、权威著作中进行演绎。可以说。夸美纽斯系统总结了当时教育的成就，并对诸多问题进行了描述和分析。在理论性质上，其教育学既具描述科学的特点，又含规范科学的内容。从他着重探讨“怎样教育”的特点上分析，其教育学不属于纯粹理论范畴，而属应用理论之列，他本人称其为“教学艺术” ，甚至“教育术” ，只不过这两个术语的外延较为宽泛罢了。 这种研究范式在 18 世纪达到顶峰。洛克的教育漫话奠定了早期英国“绅士教育”的基调；卢梭的爱弥儿揭开了现代西方教育思想中个人主义价值取向的序幕：裴斯泰洛齐的教育实践及思想
5、，横跨318、19 两个世纪，在经验教育学和哲学教育学之间架起了一座桥梁。尽管上述饱含教育智慧的著作常常缺乏严密的论证、必要的理论构架，但那些以诗化语言为其基本特征的教育小说或教育随笔，更能使当时的教育家自由发挥其思想、阐述其理想。应该说，这些探索为后来教育学深入研究的开展打下了基础。 2.“哲学思辨”阶段 康德是最早在大学讲授教育学的人，作为哲学大师，他敏锐地感悟到教育的价值与意义。 “人只有靠教育才能成人” 、 “人完全是教育的结果” 。对于教育学研究，他给予了以往哲学家未曾有过的重视。但他几乎没有阐述“什么是教育” ，而仅仅立足于“怎样教育”表达他对身心保育、训练、陶冶等的个人见解。因此
6、，与其说康德的理论是一种哲学的教育学，不如说是一种教学的哲学，且远未达到其哲学的思维深度和理论的完备程度，充其量只能是第二层次的理论“教育术” 。属于实践者的行为知识范畴。 在西方教育学史上，对近代教育学体系建立作出最突出贡献者，当属赫尔巴特。作为集教育家、哲学家于一身的学者，他不是由哲学理论作出教育理论的推论，而是亲自参与教育实践，进行经验的提炼与总结，并试图通过理论研究来指导、影响实践。赫尔巴特认为教育学理论体系的构建不仅需要归纳法，也需要演绎法，归纳和演绎的结合并以演绎为主，才能建造一个完整的理论体系。由此，他深入学校观察受教育者，运用归纳的方法提出儿童“兴趣的多方面性” ；从实践哲学和
7、心理学出发。推导出教育目的论和教育方法论。与以往的研究相比，赫尔巴特所关注4的是建立一种真正科学的教育学，而非哲学的教育学。从研究范式的演变来看，赫尔巴特继承了夸美纽斯以来的形而上学传统，把定性研究确立在哲学思辨的层面上。后来，以他名字命名的学派和运动的勃兴，便是这种研究传统获得普遍认可的显著标志。 3.“科学实证”阶段 赫尔巴特教育学包含两种思维导向：一是定性思辨，二是定量观察。这两种导向在后来的研究中均受到了检验。由于纯粹的“定性思辨”远离实践，人们很快认识到“科学实证”的价值，并努力促使教育学能成为类似自然科学一样的科学。在此方面作出突出成就的，除赫尔巴特的后继者斯托依、莱因和戚勒外，还
8、有英国教育学家斯宾塞。尽管斯宾塞在教育学的结构、体系、构成形式等方面没有什么建树，其代表作教育论也不过是四篇零散的教育论文汇编，然而，正因为他积极倡导实科教育，并始终坚持实证主义的方法论原则，因而在西方教育学史上具有不可逾越的地位。这一研究范式在理论和实践两个方面都推动了教育学研究的深入开展。 19 世纪下半叶，科学实验方法引入教育学研究领域。威尔曼是第一个将教育哲学与教育科学作明确区分，并确立教育科学地位的人。1879年，苏格兰教育学家贝恩出版教育科学一书，该书是首部以“教育科学”命名的著作。而真正具有现代教育科学性质并实现研究范式转换的，当推梅伊曼和拉伊共同创立的实验教育学。在他们看来，所
9、谓“教育科学” 。实质上就是把教育学当成“教育技术”来加以研究。过程是“实验”与“观察” 。结果是理论转化为“技术”和“操作模型” 。这种5以“科学”为特征，以“应用”为目的的研究范式，不仅冲破了原有哲学思辨的研究传统获得了广泛认同，且很快向相关领域渗透，引发了以比奈、西蒙等为代表的智力测验运动以及桑代克等所创立的教育心理学。在此阶段，调查、实验、测量等研究方法统治着教育学研究领域。因此，科学史家贝尔纳曾说：“过去的教育学只是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到了教育学之中。 ” 4.“规范综合”阶段 实验教育学问世后，20 世纪西方教
10、育学研究呈现出纷繁复杂的局面。科学主义每一次前进，都会受到来自多方面的挑战，这种状况一直延续到当代。 1911 年，迪尔凯姆发表教育与社会学 ，继承孔德的实证科学观，强化了教育学科学实证的研究倾向。与其同时代的德国哲学家纳托尔普则从规范科学角度解释教育学，主张以逻辑学、伦理学、美学为基础进行教育学研究，并认为教育学不过是应用的哲学。不久，以斯普朗格为代表的“精神科学教育学”诞生了，该研究继承了施莱尔玛赫以来德国浪漫主义的哲学传统，并从 2（）世纪的社会、文化、教育问题出发，反对将人片面化、工具化，呼吁塑造具有完整精神世界和充满创造力的人。然而，由于逻辑经验主义的盛行以及后来批判理性主义的推波助
11、澜，精神科学教育学并没有引起足够的关注，以自然科学为典范、以构建模型为目的的研究方式一直盛行。 二次大战后，科学的勃兴与人文精神的衰落，使西方社会危机四伏。6对此，一批教育学家试图找回人类遗失的精神家园。1959 年波尔诺夫的存在哲学与教育学出版。他认为，如果把以往的教育学视为研究“连续性教育”的话，那么今天的教育学则应着重研究“非连续性教育” 。他把发端于文化教育学派中的“顿悟”思想运用于人格的“碰撞”之中，倡导将受教育者复归于人本身。由此，西方教育学者运用现代哲学中的人本主义规范对唯科学主义范式进行了猛烈反击。此后，解释学、后现代主义、女性主义、建构主义、后殖民主义等，都对所谓“科学实证”
12、思潮进行过质疑、批判和解构，由此促使了教育学研究朝着综合化、多元化的方向发展。 二、中国教育学研究的演进逻辑及学术特征 作为一门学科，中国的教育学是在 20 世纪初由国外引进的。一百多年来， “教育学在中国经历了几度中断的转换，至今初具了以人类教育存在为共同研究领域且具有内在关联的教育学科群。 ”从历史演进的逻辑看。主要可分为六个阶段。 第一阶段从 1901 到 1919 年，是近代教育学在中国的初建时期。由翻译、介绍日本学者编写的著作开始，到国人自己编著教育学止。此时的教育学均以赫尔巴特的学说为理论框架，是直接由日本“引进”的。第二阶段从 1919 到 1949 年，由学日本转向学欧美，同时
13、也形成了研究的专业队伍，出现了代表人物，研究逐步结合了我国的教育现实。此时，均以杜威实用主义为价值取向，教育学各分支学科逐步形成。在宏观研究层面，呈现出对学制、平民教育、普及教育、乡村教育和职业教育等的关注：在微观层面，进行了对教材编制、教授法和智力测验、教育及7心理测量等的探索，还有借助国外的教育理论、方法等对学校教育或学生学习进行调查研究的。第三阶段从 1949 到 1957 年，由学欧美转向学苏联。出现了否定杜威、批判“资产阶级教育思潮” ，全面引进苏联教育学，彻底采纳其理论框架、研究思路、研究方法等的做法。第四阶段从1957 到 1966 年，此时的教育学研究要么是党的教育方针、政策的
14、释义，要么是毛泽东有关教育语录的注解，意识形态色彩异常浓厚。第五阶段从 1966 到 1976 年， “文化大革命”不仅使教育学研究的学术价值荡然无存，且使其遭受毁灭性的破坏。第六阶段从 1977 年至今，教育学研究得以恢复并不断加强，学术视野逐渐拓展，学术观点日趋多元，形成了比较完整的理论及方法体系。人们的反思、追问和批判意识得到了普遍增强， “元教育学研究” 、 “教育学本土化研究”等的出现也标志着中国教育学研究逐渐走向成熟。 1.从意识形态控制到逐步自立 从学术研究的角度看，教育学在中国一出现，就受到意识形态的关注。 奏定学堂章程规定：对于外国教育家之学说， “如有持论偏谬易滋流弊者，万
15、万不可涉及” 。与后来的状况相比，清末民初时期教育学的意识形态色彩还不算十分浓厚。一是当时朝代更迭，历届政府尚不足以关注到这一新兴的学科：二是国人尚不明“教育”为何物，对于其与意识形态之间的关系还缺乏深入的认识。然而，不久教育学就被袁世凯政府列入所设的教材编纂处，以及教科书编纂纲要审查会和教授要目编纂会的审查范围，成为被审查的对象。教育学的内容、范围、宗旨等一系列问题，都被详尽列入政府部门的大纲、要求之中。囿于规定，当时的8教育学研究缺乏系统、逻辑，政治化色彩浓厚。 新中国成立后， “以阶级斗争为纲”造成思维方式上的简单化、绝对化和教条主义，直接后果是完全排斥欧美国家的教育学研究成果，盲目效仿
16、苏联，意识形态发挥着全面控制的作用。解放初期尚有一些专著出版，如程今吾的新教育体系等，此后直至 70 年代末鲜有专著问世，尽管当时“政策法令汇编式”的所谓“研究”有很多。80 年代后，教育学的结构、框架、范畴、命题以及教育学的陈述形式等一系列问题进入研究者的视野，他们辨析教育学的基本概念，为教育学的存在确立根基；探讨教育学的种种命题，为教育学的自立寻找根据。由此，教育学开始向着自立的方向迈进。 2.从模仿到本土化的诉求 在论及中国教育学研究的发展历程时，总不免看到“抄” 、 “搬” 、“仿” 、 “学”等字眼。就连最“中国”的学科“中国教育史”在 20 世纪的第一本著作，也是译自日本学者撰写的
17、支那教育史 。的确，先抄日本、再仿美国、后学苏联，是我国教育学研究走过的三部曲。大量译介日本学者的著作，并将赫尔巴特的教育学奉为经典，其“五段式教学法”确实让国人体会到教育学研究的价值。不久，又开始模仿杜威、桑代克等人的学说，不少研究者是在译介的基础上阐述自己看法的。 如果说在上述两个时期，中国教育学研究已纳入国际研究范式的话，那么到学习苏联时期，就开始脱离这一轨道了。与欧美教育学相比，苏联教育学颇为独特，它源自经验总结、摒弃理论和实证，其目的是指导实际工作。由于贴近现实，能使人们应对具体的情形，因而深受实践工9作者青睐。但是，随着教育工作纳入一定的轨道，其很快就暴露出诸多缺陷，如无理论色彩、
18、机械死板、远离学生需要等等。依此范式，中国教育学研究进行了近十年，其问虽有对教条主义、机械主义的批判与反思，但终究无济于事，此种模式至六十年代方才终止。 不能学苏、又不能学美，中国教育学被迫走上了一条自立之路。但研究仍停留在苏联教育学的思路、结构、内容及方法等方面上，教育学逐渐演化为“政策法令汇编” 。 “文革”时期的语录化现象，是其他国家从未有过的。改革开放后，教育学研究开始恢复，编译工作也逐步展开。从 80 年代中期开始，逐渐转向对教育学体系、内容、理论。以及研究范式、研究方法、理论与实践的关系等的深入探讨中来。教育学研究“中国化” 、 “本土化”等问题，开始进入研究者的视野。 3.从教育
19、学到教育学科 中国教育学大体走过了“综合一分化”的演变历程，即从传人的大教育学形态，到上个世纪 20 年代后一分为多；从 1949 年重采大教育学形态，再到 80 年代分化为众多的分支学科。 一开始，由日本传入的教育学无所不包， 奏定学堂章程将教育史、教学法、学校管理等均纳入教育学之列。此时，教育的“学”与“术”都被称之为教育学。20 年代后，教育学的形态发生了转变，知识类别增多了。这一时期冠名教育学的著作极少，以前教育学中的内容，也被教学法、德育原理（训育论） 、教育社会学、教育哲学、教育行政学、教育生物学等划分而去。新中国成立后，引入苏联模式，教育学又由“多”转为“一” ，包揽了与教育有关
20、的所有知识，分支学科不存在了。 10时至今日，教育学再次分化为课程论、教学论、教育技术学、教育政治学、教育经济学、教育人类学、教育法学、教育政策学等几十门不同的学科。然遗憾的是，今日的教育学研究并未能与分支学科的发展同步，亦未能及时汇综有关的研究成果、提供新的概念、范畴与命题。 4.从搬用、吸收到反思、批判 上个世纪 30 年代，有学者对国内教育学研究一味模仿美国的做法提出质疑，倡导另辟新径。50 年代学习苏联时也有人提出质疑。然而，总体而言，改革开放以前国内教育学研究以意识形态为导向，鲜有深入的反思、追问与批判。直到 1978 年以后反思才真正开始。80 年代末， 教育研究等杂志发表了系列反
21、思性文章，并有相关书籍问世，尽管存在“谈成果多、析问题少”等现象，但反思、批判的学术氛围已初步形成。9（）年代中期，对教育学研究的反思开始达到高潮。 “元教育学”以教育学自身为研究对象，力图为反思提供依据，试图为研究者提供可透视整个教育学研究的理念、方式和手段，并把间断性的反思整合为必要的学术研究机制。与以往不同，该研究既是对教育学研究自身状况、发展等的省思，又强调这种反思的深刻性、完整性，关注运用其他学科的理论与方法，使反思在更为深刻的层次上进行，不仅对教育学的理论前提、概念术语的来源、命题的合理性、方法的科学性等进行了深入探讨。且对研究的有效性、理论与实践的关系等均进行了深度的追问。应该说，时至今日，反思、批判已成为教育学研究重要的思维方式之一。 三、当下教育学研究面临的问题及思考
