1、1接受理论对高校思想政治理论课教学改革的启示（井冈山大学 政法学院，江西 吉安 343000） 【摘 要】近些年，我们在提高思想政治理论课教学的实效性上进行了诸多探索，但总体上并不理想。究其根本原因，在于我们并未确立学生的中心和主体地位，未真正做到以人为本。要解决这一问题，就有必要借鉴西方接受理论，在教学中主动满足学生的个体诉求，重视学生的“接受预设” ， 关注学生的情感体验，坚持学生主体地位，优化学生接受环境。 【关键词】接受理论；高校思想政治理论课；实效性 当前高校思想政治理论课教学效果不理想的根本原因，是人们以教育者为中心而不是以受教育者为中心来考虑问题，对受教育者的接受特点和规律缺少研
2、究。为此，有必要引入西方接受理论，加强对思想政治教育接受问题的研究与探索，为高校思想政治理论课教学改革提供必要的理论指导。 一、当前高校思想政治理论课教学存在的主要问题 近些年来，我们在提高思想政治理论课教学的实效性上进行了诸多探索，也取得了一定的成效，但总体上并不理想。究其根本原因，在于我们并未从根本上改变以教育者为中心的传统模式，否定受教育者的主体地位和能动性，从而难以得到受教育者的接受和认可，削弱了思想政治理论课的教学效果。 2（一）教育教学目标比较单一 在教育教学目标上，高校的思想政治理论课割裂了其社会功能和个体功能的内在联系，把满足国家和社会的需要作为其教育教学活动的唯一指向。往往用
3、政治思想教育取代道德教育，强调课程培养“接班人”的政治功能；漠视受教育者的个体需要和正当利益，不愿意承认思想政治教育也应该为学生的健康成长和终身幸福服务，缺乏人文关怀意识和品格。这种忽视甚至贬抑个体需要的教育，势必变成空洞的说教和宣传，难以吸引受教育者的积极参与，导致教育教学成效的低下。 （二）教育教学内容脱离实际 思想政治教育教学内容脱离实际、缺乏吸引力是导致思想政治教育功能弱化的重要原因之一。具体表现在：一是思想政治教育的要求过高。往往只讲理想，不讲功利；只讲超越，不讲现实；只讲先进性，忽视广泛性。追求一种“人人皆为尧舜”的“非常人教育” ，让普通学生感觉高不可攀，缺乏感召力。二是未考虑受
4、教育者的个体差异。学生在接受教育之前，就已经形成了一定的认知结构和价值观念，它构成了学生的“接受预设” 。当前我们往往不尊重甚至试图消除受教育者的“接受预设”，不能据此开展有针对性的教学，从而消解了思想政治教育的功能和效果。 （三）受教育者主体地位缺失 当前的思想政治理论课仍未从根本上改变以教师为中心的灌输模式，重视思想政治教育的塑造、管制和改造功能，教师和学生之间是一种单向的“我讲你听” 、 “我说你服” 、 “我令你止”主客体关系。受教育者被3视为塑造的对象和产品，而不是一个自我发展、自主建构的主体，否定受教育者通过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己道德行为的能力
5、，结果造成道德价值主体虚化、道德认知和道德行为严重脱节的现象。 （四）教育方式方法不够科学 当前的思想政治政治理论课教学无视思想道德学习的特点和受教育者的主体性，采取单向灌输为主的教育方法，把学生看作教育的对象和客体。重单向传授轻双向互动，重说理教育轻情感参与，重显性教育轻隐性教育，重外在灌输而轻自我教育与探索，重集中统一而轻因人而异。致使场上轰轰烈烈，场下无动于衷，思想政治理论课不为学生的认可和接受，流于形式，严重影响了教育教学的效果。 （五）教育渠道分散，缺乏整体合力 当前思想政治教育往往是单兵作战，缺乏有效整合。具体表现在：第一，学校、家庭和社会教育未能有效对接。三方各自为阵，甚至相互冲
6、突，缺乏一种三方联动和配合的育人机制。第二，学校内部的思想政治教育也缺乏有机融合。思想政治教育主要依赖课堂教学，忽视学生日常性思想政治教育；课堂教学又过分强调思想政治理论课的主渠道作用，忽视其他课程的育人功能。 二、西方接受理论的基本观点 接受理论肇始于古希腊的解释学。20 世纪 80 年代，该理论被引入我国，最早是从哲学认识论的角度进行研究，直到 90 年代才被引入到思想政治教育领域。为借鉴接受理论改进思想政治理论课教学，就有必要对4其发展及流变进行梳理和介绍。 （一）解释学的接受观 解释学就是关于文本意义的理解和解释的一种方法论哲学。它经历了三个阶段：一是古希腊的古典解释学。这一时期的解释
7、学是局部的技术性的，其目的是寻求一套正确解释的原则和方法，掌握文本的本来意义，如古典文献解释学、圣经解释学等。二是 19 世纪的方法论解释学。是由德国哲学家施莱尔马赫创立的研究一般性理解的哲学方法论，他认为理解的对象不仅是文本，还有作者。要设身处地的从作者的处境和心理出发思考问题，克服我们的先入之见。三是本体论解释学。由德国哲学家海德格尔和伽达默尔创立，它把视角转向读者，实现了解释学本体论的根本转折。海德格尔指出：无论解释何种文本时，读者原有的文化、预先的假设、原有的观念等都会对著作的解释产生一定的影响。 （二）接受美学的接受观 接受美学是在解释学的基础上发展而来，由前联邦德国学者姚斯和伊瑟尔
8、于 20 世纪 70 年代创立，主要研究文艺作品的接受问题。它主张从以作者为中心转向以读者为中心，把读者视为文学活动的主体。接受过程就是读者积极参与的过程，不同的生活经历、阅读经验、思维惯性或知识结构，对同一作品就有不同的理解。 （三）传播学的受众观 20 世纪 40 年代在美国发展起来的“传播学”中的受众观，率先对教育接受活动、尤其是以大众传播方式进行的教育接受活动展开研究。先后出现了三种理论：一是标靶论。认为传播者和媒介具有无法抗拒的力5量，受众是毫无抵抗的“标靶” ，只是被动地接受传媒提供的信息和宣传。二是有限效果论。认为传播不是单向的影响行为，而是双向的互动行为。鉴于个体差异，外部传播
9、对受众的影响不是绝对有效的，而是有限的。三是社会类型论。认为受众是可以分类的，某一社会类型的受众对同一讯息会有大体一致的反应。大众媒介据此有针对性的采写、设计、制作、传播讯息，就能增强传播媒介的吸引力，提高大众传播的效果。 三、接受理论对高校思想政治理论课教学改革的启示 当前高校思想政治理论课教学针对性差，缺乏吸引力和感染力，是一个具有共性问题。对此，有人认为首要的就是要改变教育的内容和方式等，这当然是有道理的。但根据什么原则来加以改变呢？怎样才能保证这种改变有利于提高教育效果呢？笔者认为，借鉴西方的接受理论，坚持接受主体本位的原则，充分发挥学生在品德建构和道德实践中的主体性，乃是取得教育教学
10、改革成功的关键。 （一）回应学生的个体诉求，做到社会功能和个体功能相统一 人的各种活动或行为都是在需要推动下进行的，需要激发动机。思想政治政治理论课只有主动回应学生的个体诉求，才能调动学生接受的积极性。因此，教育者在设定教学目标和安排教学内容时，不仅要考虑它满足社会发展需要、培养接班人的社会功能，还应体现其特有的为人的生存和发展服务的个体价值与功能。如果我们的思想政治理论课能够关注并促进学生的全面发展与终身幸福，就可以激发他们接受的热情和积极性，提高教育教学的效果。当然，满足学生的个体需要，并不意味着可以不加分析，肯定和满足其一切需要和欲望。而是要在具体研究的6基础上，肯定和满足学生合理、正当
11、的需要，纠正一些错误和不切实际的需要和动机，在此基础上对学生的需要因势利导使之朝更高的层次和境界发展。 （二）重视学生的“接受预设” ，做到积极利用和合理改善相统一 学生的“接受预设”对思想政治教育信息起着筛选、过滤和检验作用。思想政治信息只有与受教育者的“接受预设”相吻合，并经过他们的分析、理解和选择，才能为他们所认同，进而内化为一定的道德观念，并外显为他们的道德行为。为此，在思想政治理论课教学中，教育者应通过与学生互动，了解学生现有的认知水平和道德高度，使教育内容与学生“接受预设”相契合，同时因势利导地利用其中积极、正确的因素，激发接受主体的道德需求。但思想政治教育绝不能仅以学生当前的认知
12、和道德水平为尺度，而应坚持超前性的引导原则，立足于学生未来发展的需要，努力引导和改善学生的“接受预设” ，使学生在思想道德上能够不断实现自我超越和发展。 （三）关注学生的情感体验，做到以理服人和以情动人相统一 在思想政治理论课教学中，情感是知行转化的中介环节，有着激发兴趣、增进理解、强化认同、促进践行的重要作用。可以说，情感缺失的教育是无法赢得人心的。过去我们将思想政治教育等同于专业技术教育，注重运用理论的科学性和真理性力量去说服、打动学生，忽略了师生之间的情感交流，导致教育内容缺乏学生情感上的认同和支持，产生了“知而不信” 、 “言而不行”的现象，思想政治教育的实效受限。为此，在思想政治理论
13、课教学中，必须重视情感、意志等非理性因素的作用，7坚持既以理服人又以情感人，既有真理的力量又有人格的魅力。具体而言，应注意：第一，教育应从书本回归生活。社会生活中无处不存在着思想政治教育资源，教师应用心发现，充分利用或创设各种生活情境，让学生在生活中体悟，在体悟中生活。第二，促进教育的活动化。思想政治教育本质上是一种实践性的活动。因此，要开展各种各样的实践活动，让学生在实践中体验、感悟和反思，最终达到化知性为德性、提高人们思想觉悟的目的。第三，我们在反对以理代情的同时，也要防止以情代理的现象。 （四）坚持学生主体地位，实现外在灌输和自我教育的有机统一 个体的道德既非教育者“外烁”的结果，也非个
14、体在成长过程中自发产生的，而是在外部教育和个体自我努力与践行的交互作用下形成的。离开了学生的自主参与和主体性的发挥，就不可能有真正的思想政治教育。因此，在思想政治理论课教学过程中，既要进行外在的教育和灌输，确保先进思想理论的主导性地位；更要注重发挥学生自身的自我教育、自我建构功能，唤醒、激活与弘扬个体潜能中积极、建设性的因素，形成以自我教育为基础的思想品德动态发展机制。具体应做到：第一，唤起学生的主体意识，调动其参与的主动性和积极性。第二，尊重学生的主体地位。从物化走向人化，变单向的管制、压服为双向的对话与交流，充分尊重学生的话语权和自我建构作用。第三，发展学生的主体能力。要充分发挥学生的主体
15、作用和主观能动性，让他们在自主参与、自我反思和自我教育中不断锻炼和提升自身的主体能力。第四，塑造学生的主体人格。要通过各种实践活动，给学生提供施展才能、发掘潜质的机会，8使其在活动中自觉塑造自身的主体人格。 （五）优化学生接受环境，实现大张旗鼓和润物无声的有机统一 环境对人起着一种潜移默化的影响。良好的环境氛围，有利于教育目标的实现，能够促进学生健康成长和全面发展。过去我们往往注重课堂教学、学生管理等显性教育途径，而忽视教育环境等隐性教育途径的作用。实践证明，显性教育作为一种目的直接明确的思想政治教育方式，其教育意图过于显现，易引起学生逆反心理，难以收到实效。因此，思想政治理论课教学必须改变过
16、去单一的显性教育方式，注重优化育人环境，从大张旗鼓走向润物无声。具体应做到：第一，大力优化校内环境。要加强与管理者、服务者的协调和合作，不断优化学校的物质环境、文化环境、政治环境和人际环境，实现全方位育人。第二，注意校内和校外环境的协调统一。教师应积极回应而不是回避社会现实问题，帮助学生澄清认识、端正态度，避免学校教育和社会教育的脱节。第三，要不断优化网络环境。教师应从网下走到网上，运用主流价值观来引领校园网络的发展，营造一种积极、健康向上的网络环境。 参考文献 1 王敏.思想政治教育接受论M.武汉：湖北人民出版社， 2002. 2 徐永赞.思想政治教育接受过程研究D.吉林大学，2006. 3 李维岳.以人为本：思想政治教育接受规律的发展理念J.党政干部学刊，2008（6）. 4 林杨.接受理论视阈下高校思想政治理论课教学接受研究D.辽宁师范大学，2011. 95 孙昌勇.谈大学生思想政治教育途径和方法创新J.教育与职业，2005（12）. 基金项目：江西省教育科学“十一五”规划课题（08YB068） 。 作者简介：孙昌勇（1971- ） ，男，江西万安人，副教授，从事思想政治教育教学与科研工作。
