1、1民国时期对欧美近代幼教思想中“教”功能理念认知的引述摘要 民国时期，欧美近代幼教思想中有关“教”功能理念的认知开始通过各种途径引述进入中国。这些理念既包括对幼教思想中“教”功能的内涵、对象与目的的理解，而这种理念是递进性的；也包括新兴的儿童学运动对于“教”功能理念的支撑。这些理念关注欧美近代心理科学的进步对欧美近代幼教“教”功能理念的提升作用。欧美近代幼教思想中“教”功能理念在民国的引述具有阶段性，呼应了当时中国幼教面临的三大客观诉求，丰富了民国幼教思想的内涵，促进了近代学前教育思想在中国的传播。 关键词 民国； 欧美； 幼教思想； “教”功能理念； 学前教育 19 世纪末至 20 世纪中叶
2、，欧美近代幼教思想逐渐成形。相对于中世纪以来的欧洲传统育儿理念，其明显的进步即是对幼教思想中“教” （教育）功能理念的强调与认知，使之成为幼教思想中与“育” （保育）功能理念相并列的重要部分。虽然“教”功能理念较“育”功能理念的启蒙相对滞后，但其理论更新快速，内涵丰富。民国时期，西风东渐，欧美近代幼教思想逐渐浸染东亚，其中“教”功能理念的认知亦引发民国学者的关注，被引述入中国。 一、 对宏观认知的引述 在民国学者的引述中，我们可以发现早在 17 世纪中后期，欧美尤其2是德国的学者就已经认识到了幼教中“教”功能理念的重要性。 “自从孔米尼士（Comenius）的时代以后，德国就有许多教育家认为学
3、前儿童亦应有受适当教育的必要。 ”孔米尼士（Comenius）即捷克教育家夸美纽斯。113 但限于幼儿普遍应由家庭成员（尤其是母亲）提供养护责任的传统观念，更限于专业幼教机构贫乏的现实，幼教的“教”功能未得到足够重视，也无施展的可能。 “直到阿布林（Oberlin）在华尔巴（Walbach）地方开始这种教育工作以后，才有人想到实行这种教育的理想。 ”113无论是理论抑或实践层面，幼教“教”功能的研究兴趣此时才被激发。作为其时一代欧美幼教先行者的代表，德国学者韦德（Werder）的观念具有奠基意义。 “其所抱之教育思想，往往非常人所能理解。 ”他以为幼教“教”功能发挥的起点应为“儿童能注视一物或
4、玩弄一物有兴味时”24。从此开始， “儿童对于某种物品以有感想时，吾人即当乘机说明其物品之功用性质等，如是则儿童好学问之心油然而生”24。这种观点逐渐被欧美学者接受并推广，直接将“教”功能理念推上了与幼教思想中“育”功能理念平起平坐的位置。 民国学者对欧美近代幼教学者对于幼教“教”功能庞杂论述的理解有全方位的引述。 首先是对幼教“教”功能理念的概念性理解。1923 年，英国学者细拉（G.Shiller）所著儿童之训练一书由陈鸿璧翻译出版，其中提出：“凡已结婚之人，即当有所感觉，当预计将使其子女若何发展，当注意其教育，无使迟至婴儿诞生之后也”33。这种观点认为幼教应尽早谋划，在婴儿诞生之前就应有
5、所准备。 “所谓教育者，以一定之目的理想，3与影响于儿童总括一切有计划的活动之名称也。 ”4121923 年，民国学者还翻译了瑞典教育家爱伦凯（Ellen Key）的儿童的教育 ，介绍了爱伦凯关于幼教应有原理的理论。 “在这实际上不曾有过尝试的教育事业上，是和在数学上一样，有几条一定不易的原理的。 ”588 而要实现这些原理，就要研究教育对象的心理与建构适合这些原理的教育体制。 “我们这时代中一件最最奇妙而不意的成就，便是儿童心理的研究和从这研究中所发展出来的教育制度。 ”588 这就促使幼教“教”功能理念的研究朝制度化与专业化的方向大大迈进。 在欧美近代幼教学者眼里，幼教“教”功能的重要性已
6、毋庸置疑，但这种教育功能并非儿童学龄阶段教育功能的直线前溯与简单复制。张涛援引美国学者薛斯儿（Seashare）的言论称：“儿童头五年的学识，比其他生平任何五年所得为多。 ”61 这是承认幼儿阶段“教”功能的特殊性。罗素在教育论中指出，儿童出生之后每一年的教育都很重要，但他强调各个教育阶段的关注内容是不同的，这种教育应是一种涉及本能、习惯等方面的教育，而不是“我们现在意义的教育”121。 民国时国人对幼教“教”功能的对象与目标的认识过程是递进性的。1932 年，吕亦士翻译了福禄培尔（Fredrich Froebel）的儿童心理的研究 。该书认为：“在教育界里的人已经知道那摇儿童的摇床的人，是真
7、正管理领导全世界的人。 ”7引言，1 这是一个相对于时代发展来说有些迟到但依旧睿智的认识。更进一层的认识是幼教“教”功能的对象不是固定的，而是动态的、发展的。有德国学者就认为：“教育上的对象是在发展状态中的各个人，这各个人是动的，而不是静的。 ”121 这种4动态的、发展的变化需要幼教“教”功能具有近代生理学、物理学、社会学、心理学、美学、体育学等诸方面知识的支撑，同时需运用艺术的技巧与科学的方法，这样才能实现“教”功能的基本目标。这个基本目标“是建立在哲学上的”121，而非以前的经验主义。对此，民国学者王正国在儿童教育应有之新认识一文中对欧美近代学者的相关观点有具体的表述，如杜威认为应“使儿
8、童确切地达到一种健康的新的发展” ，克泊屈（William H. Kilpatrick）则认为应使儿童有一个健康与愉快的幼稚期和儿童期8。这一切解读都应该建立在尊重学前阶段儿童的基础上。恰如巴粹（Angelo Patti）所言：“如果儿童之身体，从头至脚皆不合适，学校对于儿童是耗费的。 ”828 19 世纪末 20 世纪初，儿童学理论在欧美幼教潮流中横空出世，很快获得世界性的关注并开始流行。儿童学理论的建构是欧美近代幼教思想发展的一个推动力，也加速了幼教“教”功能理念的发展。这个理论的建构者主要是研究幼儿生理与心理发育的学者们。其关注框架分为幼儿本能、幼儿环境与幼儿身心发展等三部分。因其研究的
9、儿童大多以幼儿阶段为主，故儿童学成为欧美近代幼教思想发展的一个推动力；又因其重点关注幼儿与环境、遗传、发育等方面的内容，故儿童学又成了幼教思想中“教”功能的实现依据，对幼教“教”功能的近代实践具有一定的指导意义。欧美很多国家都在 20 世纪形成了儿童学的研究热潮苏联人曾在 20 世纪 30 年代对儿童学理论进行过反思。 。 20 世纪 20 年代初期，儿童学理论传入中国，两本以“儿童学”为名的著作为国人了解儿童学开辟了道路，也为国人理解欧美近代幼教“教”功能理念作了铺5垫。日本学者关宽之的儿童学于 1922 年由商务印书馆翻译出版，在该书的中译本序言中，姜琦介绍苏联政府通过儿童学理论“施以种种
10、适当之教育，俾其将来皆有可以为社会之柱之资格，以实现一切新理想焉”92。同时表明译介此书的目的是：“将斯学应用之于实际教育界，使吾国第二国民皆得有长足之进步，能与世界各国国民相抗衡也。 ”93 在这本儿童学中，关宽之通过大量引用欧美著作的相关理论，对儿童学的概念界定、理论框架、研究方法、学科史及其与生物学、医学、心理学、教育学等学科的联系作了介绍，而对于儿童的发育、本能、感觉知觉、思想与语言、感情与意志等方面更有详细的阐述，可称为民国时期介绍儿童学理论最完备的著作。其中大量的生理数据、实验方法等与幼教“教”功能有密切联系。同年，陶行知先生请蒋锡昌、施之勉两人将时在南开大学任教的教育家凌冰教授前
11、一年在南京高等师范学校暑期学校讲演的笔记进行了速记，后经凌冰整理，冠名儿童学概论 ，由商务印书馆出版。全书分为“什么叫儿童学” 、 “儿童学的历史” 、 “儿童学的方法” 、 “儿童学与遗传” 、 “儿童身体的发达” 、 “儿童各种天性的发达” 、 “儿童知力的发达”与“儿童教育的目的”等八篇，详细介绍了儿童学的发展历史与主要内容，可称为民国时期中国学者对儿童学理论最详尽的介绍著作。 除了综合性介绍儿童学的著作外，民国一些学者也对儿童学的理念进行介绍，其中涉及幼教“教”功能的阐述也十分丰富。以陈鹤琴译的研究儿童的历史10与林仲达的新妇女与儿童研究11两文最有代表性。陈文摘译自马特科（Matce
12、r）的著作儿童行为 （Child 6Behavior）的第 1 章，对卢梭等人过于重视幼儿自然性而引发对于幼教“教”功能的批判进行了反思，提出“从卢梭以及到 Necker 所有的研究其焦点都是要谋教育儿童适当的根据，所有的发表，大抵缺乏科学的精神”102。马特科提出应大量运用相关医学知识来辅助推动幼教“教”功能的发展。林文阐述了儿童研究从幼儿教育论转向幼儿科学研究的过程。 “直到一七八七年德国谛特曼（Tiedemann）的儿童精神发达的观察那篇论文发表以后，儿童研究始由教育论副品时期而入于儿童之科学的研究时期。 ”113 林仲达认为儿童学的研究具有四种趋势，即由玄想的教育理论到科学的实验研究，
13、由少数人对少数儿童的观察到有组织的分工合作的研究，由精神意识之单独的研究到身心发达的各方面或整个行为的观察和实验，由纯理论研究的结果到实际的教养方法和制度的改进1189。其实这也是欧美近代幼教思想中“教”功能运用的逐渐具体化趋势。 儿童学专注于幼儿心理与生理的研究，引发各种实验的方法论，通过对幼儿生理及心理的实验测量，规划与设计针对幼儿“教”功能发挥的教育制度和具体教育方法，这也成为民国学者了解的目标。德国学者高五柏（R.Gaupp）称：“有许多儿童心理学上的智识，我们都归功于实验，并且承认，非经实验，决不能得。 ”1213 这也是儿童学于欧美近代幼教“教”功能的理论贡献。但对于实验结果的评价
14、，也有欧美学者提出了异议。他们认为：“关于儿童发展上的步骤的知识，不能从实验方面得到的，只能由每日的游戏和作业的观察方法中可知。 ”121 德国学者持这种观点，苏联学者也曾一度强烈反对实验法，甚至攻击儿童学理7论。但这些观点并未影响民国学者对儿童学研究的热诚。 其他流行思潮对欧美近代幼教“教”功能理念也有影响。启蒙运动思想与近代心理科学的东渐是民国社会思潮的一部分。诚如时人评价：“近代西洋有两种运动，一是仁道主义的提倡，禁止残害儿童和虐待儿童，并且对于孤苦残废的儿童特予以法律的保障；二是用科学方法研究儿童。 ”67 可见，启蒙运动与近代心理科学的发展对欧美近代幼教“教”功能理念有巨大的影响。
15、18 世纪席卷欧洲的启蒙运动衍生出许多流行的思潮，在欧洲社会生活的各个层面都有体现，其中人道主义与自由主义思潮对幼教“教”功能理念的影响最为重要。就近代伟大的幼教理论家蒙台梭利（Maria Montessori）与福禄培尔来说，尽管两者有各自不同的学说内涵，所谓“在蒙特沙利与福洛培尔的方法中，总免不了有一种敌意的”123，但他们的学说都建立在对幼儿个体权利尊重的支持基础上。蒙台梭利强调教育者必须信任幼儿内在的、潜在的力量，为幼儿提供一个适当的环境，让他们自由活动。福禄培尔的“人性教育”也同样坚持这种理念。朱镇荪曾描述过俄罗斯近代所受幼教思潮的影响。 “第一个佛罗贝尔（Froebel）社于一八七
16、一年开创于俄国。本世纪初大批的私人幼稚园出现于莫司科及圣彼得堡而同时于佛罗贝尔主义者的教条之外，又加上了蒙台梭利主义，对自由主义的兴趣，及其他许多运动。这时期中于特出的理论家中有这几个领袖，如Shatzky，Shleger，Ventzel，Sventizkaia，Tichejev，Fansek，Morosova 与 Chulitzkaia 等。 ”123 俄罗斯并非个例，这些由启蒙运动所带8来的人道主义与自由主义思潮以及妇女解放运动对欧美近代幼教“教”功能理念的提升，表现在幼教必须尊重幼儿个性发展与自主地位，从幼儿自身出发，制定与设计幼教的方法和评价体系等方面。 欧美近代心理科学的进步对欧美近
17、代幼教“教”功能理念的提升作用也同样明显。欧美各种心理学流派对幼儿心理都有探索，其中“精神分析心理学，对于育婴的影响，当然很大”122。例如盛行于美国的行为主义心理学对幼教的指导：“近代行为主义（Behaiorism）的心理学的领袖华生（J.B.Watson）在他所著行为心理学大意 （The Ways of Behaviorism）中说：行为心理学者发现了初生的婴孩是一团未成形的原生质，待家庭教养给之以形。 ”13762 这种学说用科学实验方法和客观态度观察幼儿的行为，以其行为发展作为心理研究对象，充分肯定了幼教“教”功能的作用与价值。行为主义心理学家华生甚至取消了一切心理学上的主观名词，如感
18、觉、知觉、意像、欲望、目的、情绪等等；并谓人之初生，没有先天遗传之本能，如模仿、同情、好奇、羞怯、亲爱、嫉妒等，只有数种非学习的反应，如呼吸、心跳、打喷嚏、啼哭、紧握等等，认为“其余一切动作的能力、嗜好的趋向、智愚贤不肖，均是在后学习而得的”1480。再如完形派心理学，高觉敷在“基斯塔”说的儿童心理学 “基斯塔”系音译德文“Gestal” ，其含义甚多，有“形” 、 “整个” 、 “构造” 、 “组织”等意，现定名为“格式塔” 。一文中引用朱光潜的“完形”概念来概括美籍德裔学者考夫卡（Kurt Koffka）的儿童心理学，认为这个学说所以为的幼教活动都是心理完形作用的表现，可以通过一系列原则，
19、用一种完形的结构建构幼儿的心理宇宙15。还9有模式心理学（Typepsychelogy） ，即通过研究幼儿自发的不同欲望以分析幼教的不同作用，更是其时一种新颖的研究模式。这些心理学研究的成果与模式都被“集中在整个的观察儿童，视儿童为他的环境的一部分，承认儿童与他的发展步骤是有关系的，以及观察他们的全型和各种主要的特性”122，对欧美近代幼教“教”功能理念的提升起到了积极的作用。 二、 对主要潮流的引述 欧美近代幼教思想中有几个主流派别对“教”功能理念的提升有关键性的影响，如儿童中心论、儿童实在论、儿童行为主义、儿童独立主义民国时期，儿童独立主义曾被作为一种单独的潮流而引介，但很快交融于儿童中心
20、主义概念范畴内。等。他们的观点也被民国学者所引述。 （一） 儿童中心论 中世纪以来， “神的世纪”不断面临“人的世纪”的质疑和挑战。在卢梭等人的披荆斩棘下，欧美学者超越了神中心论，发现了儿童的新世纪。正如日本学者小西重直（Onishi Shigeno）所言：“卢骚高唱使儿童成为儿童的论调，在这里就新发现了儿童的世界。像这种教育的方法，在中世纪是以超越的神作中心的，一切皆从神出发，而他把她作一个哥白尼的转换，是从以儿童为中心的儿童的自发活动出发了。 ”1611899年，瑞典学者爱伦凯著儿童世纪 ，认为 20 世纪是儿童的世纪。这句话被后人引为经典，也为民国学者所知晓，是儿童中心论开始确定的一个标
21、志性观点。我们看顾儿童，应以儿童视儿童，不能视儿童为缩小或具体而微的成人。爱伦凯的这个观点“已经在一切人们的心灵中，发生了伟大的力量了”824。 10中世纪及以前，人们对幼儿的教诲是单向灌输性的，缺乏对幼儿的诱导性及其自发性的尝试与开发。儿童中心论则对幼儿在教育过程中的主被动性有辩证的研究与认识。欧美近代幼教学者对幼儿在教育过程中的主观能动性的发现极大地丰富了幼教的“教”功能理念。他们认为在幼教实施过程中，诱导应成为一种原则而被遵守。基于此理论基础， “人的精神，像这样，自己实现着自己，而往各方面发展的，在儿童方面，这个作用更一层的鲜明，所以若不适应这个情况，教育是不可能的”162。在具体的教
22、育过程中，应“注意儿童自发的活动，采取适当的诱导方法，不干涉亦不放任，绝对禁止体罚”17。通过诱导原则，唤醒幼儿自身探知世界的渴望，从而顺利进入接受教育的程序中，是最理想的状态。所谓使幼儿自我发动就是此意。在民国学者的译著中，我们可以了解欧美近代幼教学者大多持此种观点。朱镇荪转述裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的观点称：“人类的教育并非是教他们学习自助的唯一工具，并且还应唤醒大多数被疏忽的儿童之身体上、精神上和道德上力量的知觉，使他们能注意他们自己的需要。 ”117 英国学者细拉的儿童之训练一书还对幼儿在教育过程中自主性的发挥提出了不干涉的建议。 “盖吾人不可减削幼儿之天真，勿强制其活动也。 ”33 因为“以近代有经验值教法言之，吾人以婉辞恳求，而揭示其效果，反胜于严律厉禁也”311。印度学者泰戈尔访华期间曾接受采访并提到幼教的两个注意点：“其一，儿童生来具有一种感觉的潜意识心理，在其未届成人以前，当与以自由发展的机会；其二，儿童对于所接触的事物，常有无限的同情及爱恋，我们当与以自由，不可有所阻扼。 ”18这两点恰恰说明
