职业院校学生职业能力测评研究.doc

1、1职业院校学生职业能力测评研究摘 要：职业教育的目的是促进学习者综合职业能力发展和提高其职业素养，但对职业能力进行科学的评价却非常困难。在国际合作项目“职业能力与职业认同感测评” （COMET）的框架内，对职业院校汽车维修专业学生的职业能力进行大规模测评和诊断（large-scale-diagnostic）研究，以期为职业教育决策提供可靠的实证基础，并对课程和教学改革提供技术支持。 关键词：职业能力；大规模能力测评；汽车维修 作者简介：赵志群（1966-） ，男，河北石家庄人，北京师范大学职业与成人教育研究所教授，博士，研究方向为职业教学论，国际职业教育；庄榕霞（1972-） ，女，福建福州人

2、，北京师范大学职业与成人教育研究所副教授，博士，研究方向为教育技术与职业教育教学设计。 课题项目：北京师范大学 985 工程支持课题“职业能力发展与职业教育质量控制体系的研究” （编号：9852001xsjg011） ，主持人：赵志群。中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2013）03-0004-04 一、背景 职业能力研究是国际职业教育研究和革新实践中的一个重点，然而我国的相关讨论多建立在朴素的主观感知和经验总结基础上，由于缺乏2扎实的理论基础和实证依据，解释力有限。我国对职业能力的理解在很大程度上受到西方的影响，如国家职业资格证书体系采用了类似英国的NVQs

3、 和美国 DACUM 课程开发方法中的行为主义定义，但同时又有很多职业教育机构引进了德国建立在情境学习理论和建构主义基础上的职业行动能力和设计导向职业教育的概念。对职业能力的不同认识，演绎出了不同的职业教育课程模式、教学和评价方案，职业教育机构建立了不同的工作策略与措施。鉴于对能力理解的过于多样化，大家意识到，只有在实证研究方面有所突破，职业能力研究才能为职业教育实践提供更直接的指导。在此，开展职业能力测评具有重要的意义。 迄今为止，我国的职业能力测评主要是学校内部的教学质量监控活动，采用的能力模型和评价指标体系有较强的学校或区域性特征，无法藉此进行校际之间和区域间的比较。由于相关理论研究不足

4、，能力模型和测评方案无法反映职业认知能力的发展，也没有建立起对测评结果与能力发展阶段对应关系的解释模型1。 COMET 项目是一个起源于德国， 由瑞士和南非等国参与的国际职业教育比较研究项目，其内涵相当于职业教育的 PISA。COMET 采用大规模能力诊断（large-scale diagnostic）方法，对学生的职业能力、职业承诺和职业认同感发展情况进行评价，在此基础上进行不同院校、地区间的教学质量比较，并为教学改革和政策制定提供依据。COMET 能力模型和测评模型2的理论基础是设计导向的职业教育思想3、行动导向教学4、发展性任务5、职业成长的逻辑规律6和工作过程知识7等先进的职业教育理论

5、。由于这些理论在国际职业教育研究和实践中得到3广泛的认同，因此 COMET 能力模型和测评方案也很容易得到认可。大家认为它建立了科学的对职业能力解释框架，不仅可以用来对职业教育教学质量进行诊断和评价，而且能够为教师的教学设计提供直接的支持，并有较好的跨职业领域和跨文化特点。 2008 年以来，北京师范大学和北京教科院在多个职业教育创新项目中引入了 COMET 能力测评方案，分别在北京、四川、广东和交通部等所属职业学校的电气技术和汽车维修专业进行了 4 次规模不等的能力测评。测评不但在一定程度上了解了不同地区和不同类型职业院校学生职业能力的发展水平，也为职业教育课程和教学改革提供了有价值的参考数

6、据。本文仅对 2012 年汽车维修专业学生的能力测评做一个简要介绍。 二、COMET 职业能力模型 COMET 职业能力测评的基础是一个三维能力模型，三个维度包括能力的级别维度、能力的内容结构维度和职业行动维度（见图 1） 。 （一）职业能力级别 1.名义能力。职业能力水平的第一层次，要求学生具备概括性和概念性的基础知识，但这些基础知识还不足以用以引导出专业化的行动。 2.功能性能力。进行岗位工作的基本能力，即基本知识和技能。这里还不要求学生理解复杂的关系，与情境关联性不大。 3.过程性能力。工作任务与企业生产流程和工作情境联系密切。完成工作任务需要考虑经济性、顾客导向和工作过程等多方面要求。

7、学生需具备质量意识和工作过程知识。 4.整体化的设计能力。学生将工作任务放到整个工作系统中认识，4不但满足任务的复杂性要求，而且要考虑复杂的企业和社会环境以及对于工作过程和结果的不同要求。 参照 PISA 在科学教育中“名义能力”的定义（即“风险学生”所在的能力水平） ，处于名义能力水平的学生属于风险群体，他们没有足够的职业能力，即无法按照职业标准独立完成岗位任务8。 （二）学习范围 按照职业成长逻辑规律理论，职业发展过程分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家五个阶段9。劳耐尔（F.Rauner）等发现并确认了与各发展阶段相对性的知识形态。据此，职业学习的内容分为四个范围： 范围一：职

8、业入门教育。即学习本职业（专业）的基本工作内容，了解职业轮廓，完成从职业选择向职业工作世界过渡并初步建立职业认同感。 范围二：职业关联性教育。学生对工作系统、综合性任务和复杂设备建立整体性的认识，掌握与职业相关联的知识，了解生产流程和设备运作，思考人与人之间的关系以及技术与劳动组织间的关系，获取初步工作经验并开始建立职业责任感。 范围三：职业功能性教育。学生掌握与复杂工作任务相对应的功能性知识，完成非常规性任务（如故障诊断）并促进合作能力的进一步发展，成长为初步的专业人员并形成较高的职业责任感。 范围四：知识系统化的专业教育。学生完成结果不可预见的工作任务、建立学科知识与工作实践的联系，并发展

9、组织能力和研究性学习的能力10。 5（三）完整的行动过程 按照行动导向学习理论，完整的行动过程分为六个阶段，即明确任务、制定计划、做出决策、实施、控制和评价反馈11。 （四）职业能力的水平级别与评价指标 为了开发测试题目并对被试者的任务解决方案进行解释和评价，COMET 测试建立了 8 个能力指标，用以对被测试者的任务解决方案进行解释和评价，这 8 个指标是：直观性/展示；功能性；使用价值导向；经济性；企业生产流程和工作过程导向；社会接受度；环保性；创造性8。限于篇幅，本文不再详述。 三、能力测评过程 （一）测评对象 参加 2012 年汽车维修专业职业能力测评的有 724 名学生和 76 名教

10、师，包括交通部系统 6 所和四川省 3 所高等职业学院，以及广州市 7 所技师学院。高职学院的被试均为二年级学生；技师学院学制较为复杂，被试学生有中技班、高技班和预备技师班等不同类型的的班级，但是其专业学习时间具有可比性。 （二）测评工具 能力测评采用四道开放式“综合测试题目”以及“背景问卷” 、 “学生测试动机问卷”和“考场情况问卷” ，它们均由德国不来梅大学开发并经过多次使用。综合测试题目根据我国实际做了技术和语言表达上的修改；背景问卷除语言表述修改外，还删减了部分在我国无法回答或答案没有明确意义的题目。 6在能力测评中，评分者对能力模型和评分指标的高接受度，会带来较高的评分者间信度。除了

11、能力模型和评分标准外，本次测评采用了一系列工具来确保评分者间信度，如进行评分者的训练；为每位评分者提供针对该测评任务的“问题解决空间” ，描述开放性测试题目可能出现的解决方案等。 （三）测评与评分过程 测评在 2012 年 6 月进行，当时被测学生多数在企业实习。他们在统一时间由实习企业回到所在学校参加测试。测评过程与 COMET 项目在德国等国的测评过程完全一致。测评完成后，由 25 名教师进行评分，每一份解决方案均有两名教师分别评分。为了保证评分者间信度，我们对 25位评分教师进行了训练，训练中 6 道练习题目的评分者间信度 Finnjust分别为 0.79、0.84、0.78、0.84

12、和 0.83（0.5 以上为及格，0.7 以上为良好） 。 四、测评结果 （一）总体情况 全部被测学生职业能力水平的总体分布如图 2 所示。其中，9.9%被测学生处于名义性能力水平，44.6%达到功能性能力水平，38.8%达到过程性能力水平，有 6.6%达到了设计能力水平。 测评结果表明，不同职业院校学生职业能力存在显著差异。如交通系统院校有一半学生处于功能性能力，32%达到过程性能力，1.2%达到了设计能力水平，但有 15.8%处于名义能力水平。在广州市技师学院学生中，53.3%的学生达到了过程性能力水平，13.5%的学生达到了设计能力水平7（见图 3） 。 图 3 各类学校学生能力水平总体

13、分布 总的来看，广州技师学院的平均分（33）高于总体平均分（29） ，高分段比例也优于其他两类学校； 综合类高职院校的平均分为 28 分， 与平均分基本持平。不同类型学校学生能力测评得分分布如图 4 所示： 图 4 各类学校学生能力百分比分布图 （二）能力轮廓 三类院校参加能力测评学生的能力轮廓图如下所示。 图 5 行业类高职院校学生的能力轮廓（GPW=26； V=0.397） 图 6 综合类高职院校学生的能力轮廓（GPW=28； V=0.327） 图 7 技师学院学生的能力轮廓（GPW=33， V=0，303） 可以看出，被试学生们在 K1（直观性和展示性）和 K2（功能性）方面表现较好，这

14、反映了我国当前职业教育重视岗位技能培训的结果；K5（企业生产流程和工作过程导向） 、K3（使用价值导向）和 K4（经济性）次之；而在 K8（创造性） 、K6（社会接受性）和 K7（环保性）方面较弱，这与我国传统教育忽视创造能力、生态环境能力的培养有关，也对全面素质教育提出了挑战。此外，综合类院校和技师学院学生能力的一致性较高（V 分别为 0.327 和 0.303） ，而行业类院校的一致性相对较差（V=0.397） 。这里的原因可能是某些较弱院校较弱的设备设施和教师质量造成的。 本次测评有 76 位教师参加，他们随机抽取四套题目中的一道参加测试。结果表明，有 1/3 的被测教师达到了设计能力水

15、平，超过 40%的老师8达到了过程性能力水平，有 23%的老师处于功能性能力水平阶段。教师的能力轮廓如图 8 所示。 教师在 K1（直观性和展示） 、K2（功能性） 、K3（使用价值导向）和K5（企业生产流程和工作过程导向）方面得分较高，而在 K6（社会接受度）和 K7（环保性）上的得分较弱，这与学生的能力轮廓基本类似，反映了教师的能力结构对学生的能力形成有直接的影响。 技师学院学生对“职业教育的整体满意度、在校表现和学习成绩满意度”以及“比入学时更感兴趣”的认同，都高于其他院校学生。高达79.5%的学生愿意今后在所学的专业工作（见图 9） 。这反映了这些学校近年在课程和教学改革方面取得的成果

16、。事实上，由于近年来取得的突出进步，这些学校目前已成为我国职业教育改革实践的重要的领导者，并在人力资源和社会保障部的一体化课程和教学试点工作中承担着重要的任务。学生职业能力较高，与这些学校相对较好的企业实习环境有关。例如针对“实习期间任务和工作的多样性方面”的问题中，高达 81.7%的同学认为他们可以了解到其他员工的任务和工作范围，高于其他类型的院校。 相反，职业能力发展水平较弱的学校多处于经济不发达地区。这些学校的设备和师资条件与发达地区的相比有较大差距，课程和教学改革的力度也较弱，这从交通类学校被试学生能力发展离散度较大的状况可以得到证实。因为在这一组学校里，既有公认的“好”学校，也有处于

17、经济欠发达省份且各方面相对落后的学校。 从三类院校学生能力轮廓图可以看出，尽管被测学生在能力级别上有明显差异，但是这些差9异在“功能性能力”上表现的并不显著。也就是说，课程改革的成果主要表现在过程性能力和设计能力的提高方面，这与当前职业教育进行的强调“综合职业能力”培养的改革追求也是一致的。 测评还发现了一些特别值得注意的问题。例如关于对本职业的认同感方面，超过 2/3 的学生表示愿意从事本专业工作（技师学院的学生这一比例达到了 79.5%） 。但是所有类型学校中仍有近一半学生表示：如果有其他机会，想学习另一个专业。这说明学生总体上对本职业的认同感不高。这一方面说明汽车维修技工的社会地位和吸引

18、力不高，另一方面也反映了当前青年普遍存在的浮躁的社会心态，这值得重视和反思。 测评还发现一些过去没有意识到，但可能由于文化传统引发的问题。如“不同类型院校学生父母对其子女专业学习的帮助”有较大差异，广州市学生父母对子女学习的帮助明显高于其他地区的院校，这有可能是岭南文化中务实特点的一种反映。 限于篇幅，测评结果中发现的其他具体问题不再赘述。实践证明，COMET 职业能力测评在评价学生职业能力发展和对职业教育教学改革项目的监控方面是一个有效的工具。 五、问题与展望 几次测评结果均在职教界获得了积极的评价，业界对扩大测评规模和增加测评职业数量的呼声很大。然而迄今为止，我国采用的测试题目都是德国开发

19、的。一些学校曾尝试独立开发测试题目，但遇到了较大的困难，其主要原因是缺乏既具备扎实的职业教学论知识，又对专业工作要求和职业实践有深入了解，并且掌握心理测评技术的教师。测评过程10中还存在一些问题今后需要解决。例如，个别学校为了提高学校的整体测试成绩而对学生进行应试技巧培训，这有可能降低整个测试的信度。 很多学校和职业教育管理机构也希望对专业教师开展 COMET 能力测评。这里的原因是，近年来中央和地方政府以及职业院校组织了大量教师培训项目，如何科学地评价这些培训项目的效果，并对职教师资培训模式和政策改进提供实证基础，管理者希望获得一个可行的工具。我们已经计划对教师的职业能力进行测评，并由此探寻

20、教师和学生职业能力发展之间的关系。如果相关性强，那么将进一步探讨教师是如何对学生能力发展产生影响的；如果相关性弱，那么将进一步探究其原因，即哪些因素影响着学生职业能力的发展。 参考文献： 1庄榕霞， 赵志群. 职业院校学生职业能力测评的实证研究M. 北京： 清华大学出版社， 2012. 2Rauner， F. u.a. Messen beruflicher Kompetenzen. Mnster： LIT， 2009. 3Rauner， F. Gestaltung von Arbeit und Technik. In： Arnold， R.； Lipsmeier， A. （Hrsg. ）. Handbuch der Berufsbildung. Opladen： Leske + Budrich， 1995： 52-72. 4Bader， R. Berufliche Handlungskompetenz. In： Die berufsbildende Schule 1989（41）： 73-77. 5Havighurst R.J. Developmental task and Education. New York： Longmans & Green， 1972.