1、1. 课程与教学论的研究对象？课程与教学论实际上是以课程与教学的问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。课程与教学论的研究任务：(1)课程与教学现象描述这回答了第一层面的事实问题：研究是什么？首先从繁复纷呈的课程与教学现象中选择某个问题，对该问题进行聚焦，对课程与教学事实本身进行客观的观察、描写和叙述。通过事实的呈现、现状的描述，把握课程教学的实际状况，揭示课程与教学的本质，为价值分析与实践指导提供依据。(2)课程与教学价值检讨这回答了第二层面的价值问题：研究问题和对象有没有价值？课程与教学研究应对课程教学活动、制度、理论所隐匿的价
2、值观念进行审查、透视，对课程教学活动与制度得以存在、安排的前提进行价值检讨，分析、批判课程教学活动、制度和理论所隐含的价值观念，澄清课程与教学实践、理论后面潜在的价值取向，使隐蔽的东西显现，使不在场的东西出场，帮助人们进行恰当的价值判断与价值取舍，并通过活动设计、制度安排、理论构建，实现课程与教学实践与研究的合理化。（3 ）课程与教学方法指导这回答了第三层面的技术问题：应该提出怎样的改进策略？课程与教学论是教育学中一门实践性、应用性较强的学科，它受惠并反哺于课程与教学实践。课程与教学研究应更多地关注课程与教学实践中的现实问题，着力提高课程开发与教学实践的效率与质量。课程与教学研究应当为课程设计
3、与教学实践服务，为优化课程教学活动、制度提供具体策略与方法指导。即便是课程与教学基本理论研究，也要密切关注课程与教学实践，为课程与教学实践问题的解决提供理念、依据和思想。(4)课程与教学实践变革课程与教学论不仅要关注、回答课程教学实践中的问题、难题，而且还要走进课程与教学实践，参与课程与教学变革。课程与教学理论研究者要亲自改造课程与教学的实践，面对课程与教学实际问题，参照相关理论，提出研究假设或行动方案，运用实验研究、行动研究、课例研究等方法，对课程教学实践进行设计、实施、反省，对自己或他人的实践进行分析，在变革课程与教学现实中检验、修正课程与教学理论，发展、完善课程与教学实践。课程教学管理者
4、、决策者要自觉运用有关理论，对课程教学管理工作、规章制度、运行机制进行变革，完善课程运行与教学管理工作。特别是，课程与教学实践工作者在课程教学实践过程中与活动后，要有意识地对自己的课程教学实践进行自觉回顾、反思，在此基础上改进自己的课程教学实践，优化课程教学过程，提升课程教学品质。(5)课程与教学论学科建设课程与教学论研究除了对课程教学实践问题进行探讨，还要对课程与教学论学科建设的一些基本问题进行研究，按照学科建设的基本准则、规范、要求进行学科建设，提升该学科在教育学学科乃至整个人文社会学科中的地位，使课程与教学论成为一门比较成熟、水平较高、功能完善的学科，从而更好地为课程与教学实践提供服务，
5、并反哺其他学科。2. 运用古特莱德的课程层次划分理论分析课程改革？美国课程理论家古特莱德把课程区分为五个层次：一是观念层次的课程，即在思考、研究、拟议中的课程。二是社会层次的课程，即教育行政部门所推行的课程。三是学校层次的课程，即以国家和地方确定的课程为基础，由学校组织的课程。四是教学层次的课程，即教师在课堂上实施的课程。五是体验层次的课程，即学生交际所获得的经验。古特莱德的分析，揭示了课程实施的实质，即由学校对课程组织，有教师的操作，对学生产生作用，使课程内容成为学生自己思想的认识。固有的知识本位论的危害影响至深以及传统的基础教育存在的种种弊端导致现状与时代的发展存在着很大差距，由此我国提出
6、了新课程改革。在课程改革实施的期间，教师作为改革的实施者，经历了理念的学习、尝试，到逐步领会运用到实际课堂教学中，在不同的实施阶段，学生的学习方式与学习效果发生了不同程度的变化，同时也引发了相关的问题及挑战。（1 ） 课程改革取得明显成效课程改革促进教师专业化成长。教师们普遍感到原有方式已不适用于教育现状，通过开展观摩、教学研讨、交流展示等活动，帮助教师学习课改精神，实施课改方案，反思课改实践，研究课改对策，为新课程的实施和教师的专业成长提供了桥梁。学生学习方式发生变化，由过去被动、机械、僵化的学习方式变为主动、合作、探究式的学习方式。如何实现这一转变，关键是课堂是否能真正交给学生。课堂教学更
7、加注重效果，课堂教学更加注重学生的情感、态度与价值观，课堂教学更加注重学生过程性评价。（2 ） 课程改革阻力a教师缺乏课改的必要素质是实施新课程改革中遇到的最大阻力。传统教学的惯性行为，使教师不自觉地走回了“老路” 。b学生的主体性地位未能得到有效发挥。目前许多学校班级人数多，学生的某些非智力因素会阻碍教学活动开展，比如不愿主动参与课堂活动等。c. 落后的教学管理和评价制度。就学校内部而言，分数是评定学生学业成绩的重要工具，也是考核教师教学质量的重要指标。绩效考核单一，教学实绩权重大。d. 政府推动的选择。政府采取划一式的推动，没有考虑到地区多样性和民族性的特征导致采取的策略与实际情况矛盾。3
8、.影响课程发展的因素（一）政治因素从历史上看，我国古代课程最终是为政治服务的。到了现代，政治因素对课程改革的影响依然是深刻的，直接的。它通过教育方针，政策，教育目的，培养目标和有关法规等手段影响课程内容，课程反应了一定的政治要求。（二）经济因素现代社会，科学技术的进步和经济的发展对劳动力的素质提出了越来越高的要求。劳动力的素质的提高有赖于教育的培养，经济的发展对劳动力提出的要求又制约着课程内容的选择和课程目标的设置。（三）知识的进步人们根据一定的标准从知识中选择出一部分，分门别类作为学校的课程，课程内容代表了人类知识的精华。学校课程既传递知识，同时又受到知识的制约和影响。随着人类的知识经验不断
9、发展变化，学校的课程内容也在不断地发生变化。（四）学生的发展学生的发展对课程的制约作用主要表现为以下两个方面：一是课程的设置是注重培养学生各方面能力的协调发展，满足学生全面发展的需要。二是不同年龄阶段的学生身心发展特点不同，要求的课程目标也不同。4 课程内容组织取向1.以学科为中心的课程组织取向学科取向的课程组织旨在围绕以人类已有的知识按其内在的逻辑体系形成组织课程。这种课程组织取向强调学科的逻辑和知识的积累。这种课程组织有利于学习者系统的学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力的反展。但是它在某种程度上限制了知识的范围，不具有包容性的特质。因而妨碍多重目标的追求，对学习者也不够重视，另
10、外国语强调学科逻辑，重知识轻理解，难以培养学生在社会、心理、身体等多方面的全面发展。2.以学习者为中心的课程组织取向学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，是课程适应学习者而不是学习者适应课程。它没有预定的详细计划，而是在教育教学活动中有教师和学生共同设计课程，注重发挥学生的主体作用。但是它忽视了学科内容。3.以社会问题为中心的课程组织取向社会问题取向的课程组织旨在围绕主要的社会问题组织课程。这种课程强调对社会问题的关注。问题中心设计在某种意义上是学科中心设计和学习者中心设计的进一步改进。学科中心设计抓住了学科内容而忽视了学习者的活动，学习者中心设计注重了学习者的活动而忽
11、视学科内容。问题中心设计以整合的形式呈现学习内容，打破科目间的隔绝状态，实现跨学科的练习；课程内容直接用于解决生活中的实际问题，加强学生和社会的联系；又对学生的个体经验和需要加以重视。但其课程存在随意性，知识体系缺乏缜密的逻辑性，忽视与生活实际问题没有直接联系的知识内容。上述三种课程设计取向反映了课程的不同属性文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。现实的课程很少有唯一且极端的取向来设计和实施的，每一种取向都有其一定的合理性和借鉴性，在未来课程设计价值取向中要取其精华去其糟粕，是课程设计价值取向走向更好的整合。5.以学定教以学定教是指教师根据学生的成长需
12、求、学习准备、个性特点、发展潜能等设计和实施教学活动，并依据学生的学业进步程度评价和调节自身的教学行为，从而达到促进学生有效学习的根本目的。以学定教的内涵包括了以下五个方面：1. 满足学生的成长需求是以学定教的基本旨趣。以学定教就是要统筹考虑学生的将来与当下，认知和情感各个阶段、各个方面的发展需求，既要为其将来发展着想，更要为其今天生活服务。2. 基于学生的学习准备是以学定教的主要内容以学定教，目的是要让学生觉得学习不是一件可望而不可及的事情。因此，教师要善于确定每一个学生在此时此刻能够做到什么程度，并善于把学生引进一种力所能及的智力活动中。通过教学，提高学生学习的参与度，体验学习成功的快乐，
13、并产生进一步学习的愿望。3. 尊重学生的个别差异是以学定教的人文关怀在班级教学中尊重学生的个别差异就是要使统一要求与因材施教结合起来。以学定教要求教师充分了解学生在认知和情感等方面的不同特点，有针对性地施教，并且根据不同学生的最近发展区水平确定其发展目标。4. 开发学生的内在潜能使以学定教的理想追求以学定教要求教师的教学不仅要围绕着“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标来进行，还要具有开发学生内在潜能的意识和能力，并在教学设计、教学实施与教学评价三个环节得到具体的落实。5. 促进学生的学业进步是以学定教的衡量标准以学定教要求以学生学业进步的程度为指标来评价教师的教学效果和学校的办
14、学成效。以学定教的实现途径：1.树立全面依靠儿童的教学理念2.建立以对话为中心的教学范式3.培育以学生发展为本的学校文化6. 翻转课堂翻转课堂首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标为目的的一种教学形态。它主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。翻转课堂的环节：（一） 课前自主学习， 完成进阶作业围绕特定的知识点，在教师的指导下，学生进行课前学习，并完成进阶作业。这一环节需要教师进行明确的指
15、导。如果遇到困难，可以在线上寻求老师和同学的帮助。（二） 学生交流汇报，导入课堂学生先以组内交流的形式，谈个人的学习收获以及困到的困难。然后组内学习代表在班里交流主要的学习体会，教师进行点拨，指导，系统的梳理学习的主要内容以及解答学生遇到的困难。（三） 学习问题的呈现与探究它有两个环节。一是呈现进阶作业完成过程的共性问题。问题呈现之后，由教师或者学生解答问题，并向全班做讲解。二是通过知识应或拓展深化等环节，进一步呈现作业题，提升对专题的掌握度，暴露学生的问题，共同探讨解决。翻转课堂与传统教学相比具有如下优势：（一） 翻转课堂突破了传统课堂的教学局限传统课堂最大的局限在于教与学必须发生在特定的时
16、间及特定的地点。翻转课堂突破了时空局限，可以支持繁忙与困难学生的学习。（二） 翻转课堂重构教学结构翻转课堂是先学而后教，注重学习过程，以学定教等特点。教学结构在翻转课堂的不同环节具有不同的特点。翻转课堂是对教学结构形式的又一重构。（三） 翻转课堂体现新的教学理念首先，翻转课堂实现了学生的个性化学习。传统教学很难做到因材施教，而翻转课堂可通过视频控制来进行分层教学。其次，翻转课堂改变课堂职能。教师必须根据课堂时间全力组织上课内容，学生稍有分心，就会跟不上进度，从而影响教学效果。翻转课堂课下学习，课上交流，课堂教学的目的和控制策略都发生了改变。再次，翻转课堂更加注重了交互。翻转课堂课前交互包括教师
17、与视频教材的交互、教师与学生的交互、学生与视频的交互；课堂中的交互包括教师与学生的交互、学生与学生的交互等。与传统呈现教学内容、提问、讨论等交互形式相比，翻转课堂提升了课堂互动的数量与质量。翻转课堂对教师提出了新的挑战，教师的角色与能力是翻转课堂成功的关键。在这种新模式下更好地实现教学目标，教师要找准自身的功能定位，实现角色的转变。7.课程实施的取向形式课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是达到预期课程目标的基本途径。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。基本取向有三种：1.忠实取向课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成
18、功与否的基本标准是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。实现程度高，则课程实施成功。实现程度低，则课程实施失败。该取向本质受“技术理性”支配。比如：泰勒原理。2.相互适应取向课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变和适应的过程。该取向本质受“实践理性”支配。如：杜威“做中学”、施瓦布的实践性课程理论3.课程创生取向真正的课程是教师与学生联合创造的教学经验。课程实质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。该取向本质受“解放理性”支配。特征：1. 忠实取向认为课程是体现在教科书、指导用书、教案或课程革新方案中有计划的内容。课程变革是
19、一种线性过程：专家在课堂之外制定课程变革计划，教师在课堂实施课程变革计划。教师是专家所指定的课程计划的忠实执行者。方法论是量化研究。2. 相互适应取向认为课程不仅包括教科书、指导用书、教案或课程革新方案中有计划的内容，还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系。课程变革是广大的、非线性的和不可预知的过程。教师是主动积极的“消费者”。方法论是量化研究和质的研究。3. 课程创生取向认为课程是教师和学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。其性质是经验课程。课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程思维和行为上的变化。教师是课程开发者。方法更倚重“质的研究”。关系：三种取向是包容与超越的关系，
20、相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生是对相互适应取向以及忠实取向的超越。评价：1 三种取向都有其存在的价值，他们从不同方面揭示课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。创生取向把处于教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造的主题性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境外的专家开发的课程与对课程产生影响的学习情境、社区情境的因素。2 三种取向各有其局限性。忠实取向使课程变成机械的技术化的程序，抹杀了教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的带折衷主义色彩，兼具有两种取向优点的同时，也具有局限性。创生取向具有浓厚的理想色彩，对实践界的要求高。因此
21、推行的范围有限。3 从忠实取向到相互适应取向再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”，体现课程变革的方向。对我国课程改革的启示：1. 应把课程实施研究纳入课程变革之中。2. 课程变革应将具体教育和社区情境因素纳入自身之中。相应地政策应具有变通性。3. 课程变革逆序最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。8.分析从泰勒到施瓦布到斯特豪斯的理论原理：泰勒指出制订任何课程及教学都要围绕四个基本问题展开：（1）学校应力求达到何种教育目标？（2）如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？（3）如何为有效的教学组织学习经验？（4）如何评估学习经验的有效性？基
22、本构成：在课程组织和编制中，首先需要思考的是教育目标。在泰勒看来制订教育目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学习者本身的研究、当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过哲学和学习心理学进行筛选或过滤，这样才能得到符合实际需要的教育目标。当教育目标确定后，第二步就是考虑如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验。有助于实现各类目标的学习经验必须具备四个特征：培养思维技能的学习经验；有助于获取信息的学习经验；有助于培养社会态度的学习经验；有助于培养兴趣的学习经验。 第三步就是如何将这些学习经验有效的组织起来。泰勒认为这必须符合三大标准，即连续性、顺序性、整
23、合性。 “在任何领域编制课程时，有必要指明那些与该领域及总体课程都相关并且内容重要的要素。当然，这些组织要素一旦被挑选出来，就要被用来为连续性、顺序性、整合性服务。 ”也就是说，应该安排这些要素出现在整个教学计划的各个方面。 第四步就是如何评价教育效果的问题。 “评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。 ”教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期进行，另一次是在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学
24、的成效。贡献：（1） “泰勒原理 ”符合人类思维和行为逻辑，具有很强的条理性和可操作性。（2） “泰勒原理”强调教育目标应该包括“行为” 和“内容” 两个方面，注重以行为方式来陈述教育目标，对今天具有指导意义 （3） “泰勒原理”强调课程编制必须关注学习者、社会生活的需要和学科专家对目标的建议，符合社会发展对教育的要求。 优缺点：优点：它是一种成熟的课程开发理论，为课程开发提供了一个基本的模式。在现代课程论中具有里程碑的地位。它提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供了借鉴。缺点：1.课程的普适性：自上而下的国家主义开发模式。 2 “防教师”性格：教师被排除在改革之外。 3 课程开发的线性化
25、：缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。施瓦布针对泰勒目标模式的传统课程论进行了反思，提出了传统课程的弊端：1. 过去的课程研究注重“理论的” ，不切实际，太抽象，概括化，而课程论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。2. 传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程；忽略了对课程实践过程的评价。3. 传统模式在目标理论的指导下，课程的开发、实施、评价都具有很强的一般性和普适性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。由此，施瓦布提出了实践性课程探究模式
26、。原理：1.课程开发的依据：实践理性施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发。2. 课程开发的主体：教材、教师、学生和环境施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解，相互作用。施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发展。3. 课程开发的主要方法：集体审议施瓦布模式下，审议小组通常由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心
27、理学家和社会学家等人组成。这种集体审议是“自下而上”的，要求全部参与者所体验到的或所理解的问题，审议最后应由集体共同做好行动决定。贡献：I实践模式对传统模式的课程理论进行了深刻 的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。2实践模式反对“外来的” 理论过分的、无根据的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机地统 一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思
28、想。3实践模式假定课程理论是多元的，而且主要是从行为学科中借来的，因此指导学校课程改革的理论不是“单数” ，而是“复数” 。这种“复数”的 课程理论是在多元背景下的多元理论，是随着具体的实践情境和问题本身而不断变化、发展的，并且代表了“课程集体”的多元文化价值，它有助于我们构 建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。4实践模式充分尊重教师和学生的主体性，采用集体审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“白下而上”的模式。这有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“白上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。斯腾豪斯：所谓过程模式，是指在课程设计中详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及所遵循的标准。过程模式认为课程编制本身就是一种研究过程，也是一种实施过程与评价过程，是专家与教师共同开发的过程，主张在宽泛的一般性目标的基础上将研究实施评价合二为一。它反对目标模式线性的课程开发，认为课程与教学是在一定目标指引下的开展与生成过程，而不是在行为目标预先设计好了的轨道上按部就班地运行。过程模式主要论证的基本内容：1强调一般目标和程序原则所谓一般目标，即 “过程模式”不是进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标是非行为性的、并不构成最后的评价依据。所谓程序
