1、中学教育学考试大纲整理 第一章 教育与教育学 教育的本质：教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。 广义教育：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。 狭义教育：以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。（词解，广狭义都要说） 教育是人类特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的。正规教育的 主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。以制度化教育为参照，之前的非正式、非
2、正规教育归为前制度化教育，之后的非正式、非正规化教育为非制度化教育（填空） 学校教育制度在形式上的发展 一、前制度化教育：始于人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育 二、制度化教育：近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。严格意义上的学校教育系统在 19世纪下半期已经基本形成。（填选）制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度，从初等学校延伸到大学，并且，除了普通的 学术性学习以外，还包括其它专业课程和机构。我国近代系统完备的学制系统产生于 1902年钦定学堂章程（壬寅学制）及 1903年的奏定学堂章程（癸卯学制） 我国颁布的最早学制。中国形成
3、系统学堂与制度化教育。 三、非制度化教育：其所推崇的理想是： “教育不应再限于学校的围墙之内。 ”相对于制度化教育，其所改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。 4、现代教育制度的（二战后）发展趋势 简答 （ 1）加强学前教育并重视与小学教育相衔接； （ 2）强化普及义务教育并延长义务教育年限；义务教育是国家用法律形式规定 ，对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。 180多国家中有 2/3以上实行了 9年或 9年以上义务教育制度。 （ 3）普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展；一个以升学为目标，一个以就业为目标。出现了普通教育职业化、职业中学普通化的趋势。 （ 4）高等教育的类型日益
4、多样化；精英教育向大众化教育过渡 （ 5）学历教育与非学历教育的界限日益淡化；随着一次性教育向终身教育转变，社会教育程度越来越高 （ 6）教育制度有利于国际交流。（学制、学位、学分等的互通性） 不同国家古代学校教育的形态（知识点） 古代中国： 4000多 年前的夏代，就有了学校教育的形态。 1）孟子中说 “夏曰校、殷曰序、周曰庠，学则三代共之 ” 。 2）西周以后，建立了政教合一的官学体系，并有了 “国学 ”与 “乡学 ”之分，并形成了以礼、乐为中心的六艺教育：礼、乐、射、御、书、数。 3）春秋战国时，官学衰微，私学大兴，儒、墨成为显学。 4）汉代武帝以后，采纳了董仲舒的 “罢黜百家，独尊儒术
5、 ”的建议。 5）魏晋南北朝 “上品无寒门，下品无士族 ”的严格等级制度 6）隋唐以后，盛行科举制度，限制了知识分子思想和人格 7）宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典缩减为四书五经 8）明后，八股文被规定为考科举的固定格式，直到 1905年，清政府才废科举开学堂 古代印度：婆罗门教教条是指导思想，吠陀是主要教育内容，僧侣是唯一教师 古代埃及： “以僧为师 ”、 “以（书）吏为师 ”是其教育的一大特征 古代雅典教育：目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。 古代斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事训练和政治道德
6、灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。 中世纪：神学教育，学习内容主要是神学和七艺，其次是 骑士教育 5、古代学校教育的特征（填空） （ 1）阶级性 :统治阶级享有教育特权 （ 2）道统性 :统治阶级的政治思想与伦理道德是唯一被认可的 （ 3）专制性 :教育过程是管制、灌输的过程 （ 4）刻板性 :教育方法死记硬背，机械模仿 （ 5）教育的象征性功能占主导地位 :受教育的目的只是受教育本身 6、近代教育（巨大变化） （ 1）国家加强对教育的重视与干预，公立教育崛起； （ 2）初等义务教育普遍实施：机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供
7、了物质基础。（选择题） （ 3）教育世俗化； （ 4）重视教育立法，以法治教。 7、二战以后世界教育的新特点（简答） （ 1）教育的终身化：对于将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定 （ 2）教育的全民化：所有人受教育，特别是适龄儿童都进入小学，所有中青年都脱盲 （ 3）教育的民主化：对教育的等级化、特权化、专制性的否定 （ 4）教育的多元化：对教育的单一性和统一性的否定（培养目标、办学形式、管理模式、教学内容、评价标准的多元化） （ 5）教育技术的现代化：现代教育技术的运用，并引起教育思想、教育观念的变化 教育学是一门以教育现象、教育问 题为研究对象，探索教育规律的科学。 教育学的目的：
8、是深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论选择与指导。 1、历史上的教育学思想 （ 1）中国古代的教育学思想 孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家，其教育思想主要反映在论语中。 性相近也，习相远也 人的先天本性相差不大，个性差异主要为后天形成 于是主张，有教无类 教育面前人人平等，人人都应接受教育 不愤不启，不悱不发 重视启发教育 学而不思则惘，思而不学则殆 强调学习与 思考相结合 强调因材施教 “学而知之 ” 墨翟：兼爱，非攻 道家：弃圣绝智，弃仁绝义，回归自然， “复归 ”人的自然本性 礼记中学记：成书于战国后期，是中
9、国乃至世界教育史上第一部教育专著，主张： 化民成俗，其必由学 教育的重要性 建国君民，教学为先 教育与政治的关系； 道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；君子之教，喻也 主张启发式教学 学不躐等 教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进。 （ 2）西方古代的教育学思想（古希腊三杰） 苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法而著名。 苏格拉底问答法分三步： 第一步称苏格拉底讽刺； 第二步叫定义；（经过反复诘难与归纳，得出定义和概念） 第三步叫助产术。（引导学生思索，自己得出结论）教师在引导学生探求知识过程中起助产作用。 柏拉图的教育思想体现在理想国中：通过教育，人 才能从现实世界走向理念世界 亚里斯多德的教育思
10、想体现在政治学中：他注意到了儿童心理发展的自然特点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育；提倡对学生进行和谐的全面发展的教育 这是后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。 （ 1）教育学学科的建立 教育学成为一门独立的学科始于夸 美纽斯（捷克）的大教学论（ 1632，近代第一本教育学著作，教育学形成规范学科的开始）（萌芽）（选择） 夸美纽斯受人文主义精神影响，年轻时强调教育的自然性：首先，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；其次，教育要遵循人的自然发展的原则；三是要进行把广泛的自然知识传授给普通人的 “泛智教育 ”。 卢梭爱弥尔：认为，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假
11、如能造就健康的环境与教育，人类就能在更高阶段回归自然。 “泛爱教育 ” 康德（卢梭对其影响很大）提出 “人是唯一需要教育的动物 ”，教育的任务根本在于 充分发展人的自然禀赋，使人人都成为本来的自我，都得到自我完善。 进入近代，国家教育的思想与民主的教育思想都在发展，这在英国哲学家洛克身上得到集中体现。一方面，他提出 “白板说 ”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论，天赋的智力人人平等， “人类之所以千差万别，便是由于教育之故 ”；主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张的又是绅士教育轻视国民教育。 （ 2）规范教育学的建立（建立在科学实验基础上） 从一门
12、规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特的 普通教育学（ 1806）为标志。 美国杜威及其民本主义与教育（ 1916）是 20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。 1835年，赫尔巴特出版了教育学讲授纲要他第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。其贡献在于，把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。（填空） 赫尔巴特强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。 被看作是传统教育学的代表。 作为现代
13、教育的代言人，杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对，代表作民本主义与教育在体系上也与普通教育学大不相同。（选填） 杜威主张教育为当下的生活服务，主张 “教育即生活 ”。为此，他强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张 “在做中学 ”，在问题中学习。教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是使学生掌握发现真理、解决问题的科学方法。 杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。 形成了一个完整的实用主义教育思想体系。（他强调的“三中心 ”是 “学生中心、生活中心、活动中心 ”） 3、当代教育学的发展 1939年
14、，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写教育学的目标。凯洛夫的教育学，基本吸收了赫尔巴特的教育思想。分为总论、教学论、德育论、学校管理论四个部分。主要特点是重视智育，并在此基础上培养学生共产主义人生观；肯定了课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育教学中的主导作用。该书 1951年被译成中文，成为我国教育工作的指导思想，对我国教师产生过重大影响。 凯洛夫教育学之不足： （ 1）在国家行政领导与学校关系上，忽视了学校的自主性； （ 2）在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性； （ 3）在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性； （ 4）过于强调课程、教学大纲、教材的统一
15、性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。 20世纪 60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学。皮亚杰的发生认识论，布鲁纳的课程结构论、科尔伯格的道德发生论，赞可夫等人的教学发展思想极大地丰富了我国教育学的建设。 社会的发展，文化的交流，使得教育学越来越呈 现出多元化的格局。 第二章 教育与社会的发展 教育受到政治经济制度、社会生产力水平、科学技术、文化背景、文化传统等社会因素的影响和制约，并对这些因素产生反作用。这种反作用就是教育的政治功能、经济功能、文化功能、科学技术发展功能。 1993年，中共中央、国务院在中国教育改革和发展纲要中指出： “谁掌握了 21世纪的
16、教育，谁就能在 21世纪的国际竞争中处于主动的地位。 ”近年来，党中央又提出了 “科教兴国 ”的战略。 第一节 教育与政治经济制度 1、政治经济制度对教育的制约 （ 1）政治经济制度决定着教育 的领导权 （ 2）政治经济制度决定着受教育的权利 （ 3）政治经济制度决定着教育目的（培养什么样的人） （ 4）教育相对独立于政治经济制度（不能忽视办学规律，不能以政治取代教育） 2、教育对政治经济制度的影响 （ 1）教育为政治经济制度培养所需要的人才（接班人，这是教育作用于经济的主要途径） （ 2）教育是一种影响政治经济的舆论力量； （ 3）教育可以促进民主 总之，政治经济制度直接制约着教育的性质和发
17、展方向，教育又对一定的政治经济有不可忽视的影响。这种影响随着现代化进程的加快，作为促进社会进步的力量，变得越 来越重要。当然，我们不能把教育的作用强调到不适当的程度，教育对政治、经济的变革不起决定作用。 第二节 教育与生产力 1、生产力对教育的决定作用 （ 1）生产力水平决定着教育的规模和速度 第一次工业革命后，提出了普及初等教育的要求 第二次工业革命后，提出了普及初级中等教育的要求 第三次工业革命后，提出了普及高等中级教育的要求 信 息 革 命 后，提出了高等教育大众化的要求 （ 2）生产力水平制约着教育的结构的变化（不同类型教育组合比例构成） （ 3）生产力水平制约着教育的内容和手段（课程
18、设置，教学手段与设备） （ 4）教育相对独立于生产力的发展水平 2、教育对生产力的促进作用 （ 1）教育再生产劳动力（劳动力的质量与数量） （ 2）教育再生产科学知识（科学知识的学习掌握与普及传播） 补：人力资本理论 传统西方经济学把土地、劳动、资本看作生产的三要素。 1960年 12月，舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的 “人力资本投资 ”的讲演，被称为人力资本理论创立的 “宪章 ”。该理论认为：人力资本是现代经济增长的重（首）要因素。（舒尔茨推算，教育水平对国民经济增长的贡献率 33%） 第三节 教育与科学技术 1、科学技术对教育的影 响（记要点） （ 1）科学技术能够改变教育者的观念
19、（ 2）科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量 （ 3）科学技术可以影响教育的内容、方法、手段 2、教育对科学技术发展的作用： （ 1）教育能完成科学知识的再生产（科学知识传给更多的人） （ 2）教育推进科学的体制化（职业科学家、科研机构的出现） （ 3）教育具有科学研究的功能（传播知识的同时，直接进行科研工作） （ 4）教育具有推进科学技术研究的功能（科学成果在教育上运用的技术化要求） 3、信息技术与教育（简答） （ 1）信息技术改变着人们关于知识的观念（数量与质量 ） （ 2）信息技术改变着人们关于学习和教育的观念（师生交互模式，学习不受时空限制） （ 3）信息技术的日益成熟和普及为实现
20、教育的第三次飞跃提供了平台（信息技术智能化使因材施教真正成为现实；信息技术实现了人机互动模式使学生的积极主动性成为教学活动正常进行的必要条件；信息技术促进师生关系的民主化） 信息技术三次革命性突破： 第一次是电报、电话、无线电的诞生与推广应用； 第二次是电视机、计算机、人造卫星的发明与应用； 第三次以计算机和网络技术为标志的信息技术时代。 传统的学校教育与网络教育的不同？ P35 （ 1）传统学校教育是 “金字塔形 ”的等级制教育，网络教育是 “平等的 ”开放式教育； （ 2）传统学校教育由他人掌握的 “筛选制度 ”评定优劣，网络教育依据自己的 “兴趣选择 ”； （ 3）传统学校教育是较严格的
21、 “年龄段教育 ”，网络教育是 “跨（无）年龄段教育 ”； （ 4）传统学校教育存在时空限制，网络教育是跨时空的教育 教育与文化是相互依存、相互制约的关系（判断） 英国人类学家爱德华 .B.泰勒原始文化一书中，对文化下定义： “文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何 其他能力和习惯。 ” （ 1）教育是一种特殊的文化现象（传递和深化文化、构成文化本体的双重性）。 （ 2）教育与文化相互依存、相互制约的关系 学校文化：指学校全体成员或部分成员习得 且共同具有的思想观念和行为方式（词解） 2、学校文化的特性： （ 1）学校文化是一种组织文化（
22、学校是一个社会组织） （ 2）学校文化是一种整合性较强的文化 （ 3）学校文化以传递文化传统为己任 （ 4）学校文化的缩影是校园文化。 校园文化：是人们为保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。 校园文化的构成： （ 1）学校物质文化（包括校园环境文化、设施文化） （ 2）学校组织和制度文化（组织形态，规章制度，角色规范） （ 3）学校精神文化 （ 4）学校各种亚文化 学校的精神或观念文化是校园文化的核心。（填空） 学校精神文化分为四种基本成分：认知成分、情感成分、价值成分、理想成分 校风是学校物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。良好的校风具有鲜明的
23、教育作用。 4、学生文化的成因： （ 1）学生个人的身心特征 （ 2）同伴群体的影响 （ 3）师生的交互作用 （ 4）家庭社会经济地位 （ 5）社区的影响 5、学生文化的特征： （ 1）学生文化具有过渡性：介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是一种过渡性产物。 （ 2）学生文化具有非正式性 （ 3）学生文化具有多样性（种族，民族，经济背景，性别，年龄） （ 4）学生文化具有互补性（对学校文化的互补） 第三章 教育与个人的发展 第一节 个体身心发展：指个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现
24、实个性的过程。（教育的直接目的，是促进人的身心发展）词解 2、人的身 心发展的特殊性（及启示） P4344 （ 1）人的身心发展是在社会实践过程中实现的； 认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们重视学校教育中促进人的社会化这一重要任务，重视学校教育的社会意义，重视学校与社会实践的联系，重视学生社会实践活动的质量。 （ 2）人的身心发展具有能动性。 人的能动性能否较好发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。 3、个人身心发展的动因 （ 1）内发论： 强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。（词解） 孟子可以说是中国古代内发论的代表。 奥地
25、利弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能； 美国威尔逊把 “基因复制 ”看作是决定人的一切行为的本质力量； 美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展起决定作用，人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约。 （ 2）外铄论： 人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育等。 对于人自身的因素，有的认为是需要改造的，如性恶论的代表人物荀子持这样观点。而有的认为，人的心灵犹如一块白板，英国洛克 “白板说 ”是此论的代表。 外 烁论的另一个典型的代表是美国行为主义心理学家华生。 （ 3）多因素相互作用论： 辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作
26、用的结果。（词解） （内在：先天遗传素质，机体成熟机制）（外部环境：外在刺激的强度，社会发展的水平、个体的文化背景等）在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看作是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。 4、个体身心发展的 一般规律（简答选择） （ 1）顺序性 如身体发展遵循从上到下，从中间到四肢，从骨骼到肌肉的顺序，心理的发展总是从机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感）不要 “拔苗助长 ”、 “凌节而施 ”
27、； （ 2）阶段性 个体在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。每过一段时间，发展由量变到质变。 （ 3）不平衡性 首先是同一方面（如身高）的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡 性（如心理方面，感知、思维、情感先后成熟）。对此，提出关于发展的关键期的概念：身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期 教育不要错过关键期 （ 4）互补性 反映个体身心发展各组成部分的相互关系。首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。其次也存在于心理机能与生理机能之间，人的精神力
28、量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使人身心依然得到发展。这告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质，是教育工作的重要内 容。（发挥其潜质） （ 5）个别差异性 群体差异与个体差异，要因材施教，不能 “一刀切 ”、 “一锅煮 ” 第二节 影响个体身心发展的因素 个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传素质、成熟、环境、个体实践活动的影响，学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。（填空） （一）遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官、神经系统等的特点，也叫遗传素质。 遗传的
29、意义： （ 1）遗传素质是人身心发展的前提，为个体身心发展提供了可能性；（瞎子不好当画家） （ 2）遗 传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用； （ 3）遗传在人的发展中的作用是不能夸大的，遗传决定论是错误的。 （二）成熟：是指儿童个体长生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即由儿童成长发育为成人，主要标志是：生理上有生殖能力，心理上有独立自主的自我意识。 人的机体的成熟程度制约着人身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。 “成熟决定论 ”夸大了 （三）环境 泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。分为自然环境与社会环
30、境（ 大环境，小环境） 环境对个体发展的影响： （ 1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；（但同一小环境中，人的发展水平也不会完全相同） （ 2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分； （ 3）人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的、被动的。（因为人有主观能动性，能改造环境，发展自身。） 环境决定论（华生的外烁论）是错误的； （四）学校教育对个体发展的特殊功能 对人的身心发展起主导作用 （ 1）学校教育（按照社会对个体的基本要求）对个体发展的方向与方面作出社会性规范； （ 2）学校教育 具有加速个体发展的特殊功能； （维果斯基 “最近发展区 ”理论） （ 3）学校教育对个体的
31、发展具有即时和延时的价值； （对人的长远意义） （ 4）学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。 （反对 “教育万能论 ”） （五）个体主观能动性 是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。 从活动水平的角度看，个体主观能动性由三种不同层次和内容的活动构成： 第一层次：人的生理活动（维持人的生命，是其他方面发展的基础） 第二层次：人的心理活动（对外部世界和对自己的反映与意识，其中最基本的是认识活动） 最高层次 ：社会实践活动（是人与环境之间 最富有能动性的交换活动） 第三节 教育对人类地位的提升 1、教育对人的价值的发现 2、教育对人的潜力的发掘 3、教育对人的力量的发挥
32、4、教育对人的个性的发展 人的价值：是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。 2、教育怎样使人的价值得到发现？ P55（看一下不要背） 教育要提高人们对自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；要充分认识到人的生命价值、主体地位及尊严；教育教给人知识和技能，同时也教会人们驾驭和怀疑知识、技 能；应使人们认识到，知识是为人所用的，不应由知识来奴役人。 人的潜能：是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。 人的力量：是人的身体力量与精神力量的综合。教育不仅要分别培养和发展人的身体之力和精神
33、之力，而且要力图使人的身心得到和谐、充分的发展。 个性：亦称人格，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。（个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。） 2、教育如何发展人的个性： 要在人的共同性的基础上，充分把人的差 别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。我国学校教育，多数来说，重视共同性有余，重视差别性不足。 少年期年龄特征（ 13、 1416、 17岁）： 有些心理学家把少年期称为 “危险期 ”或 “心理断乳期 ”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。少
34、年期总体性的阶段特征是：身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界的探究到关注内部精神世界 变化的转折时期。 青年期的年龄特征（ 16、 1719、 20岁）： 是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，人的社会化也基本完成。 “未来 ”是青年期最重要的概念。这是人生的定向时期、个性的定型时期、个体从准备投入到正式投入到社会生活的转变时期。他们形成了对外部世界和自己内部世界的较清晰和较深入的认识，并在两种世界间建起具有个人发展意义的桥梁。 初中教育的个体发展任务是什么？（喻为 “帮助少年起飞 ”）（看一下四个方面） 总体上：给少年独立的要
35、求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和 理想自我。具体来讲： （ 1）在生理上，要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义； （ 2）在认知方面，应重视抽象思维和概括能力的培养； （ 3）在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验； （ 4）在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，掌握评价自我的多维标准。 高中教育的个体发展任务（不背，看一下） 保证学生身体健康和心理健康，注意提高学生自我调节生活和心理状态的能力。帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，为此，要解决认识问题和价值问题，这是高中阶段思想政治教育 中的一个特殊任务。要
36、帮助青年确定远大而又切实可行的奋斗目标，找到实现个人抱负的现实道路。 第四章 教育目的 广义的教育目的：指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。 狭义的教育目的：是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。 P59 教育目的的意义（填空）：教育目的是一切教育工作的出发点；教育目的的实现则是教育活动的归宿；教育目的对一切教育工作具有指导意义。 教育目的的作用：导向、激励、评价 （填空） 教育目的是教育的 根本性问题，教育政策的制定，教育制度的建立，教育内容的确定，教育方法的选择，教育效果的评价，都受到教育目的的制约（看一下） 教育目
37、的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，是各级各类学校工作遵循的总方针，但它不能代替各级各类学校对所培养的人的特殊要求。（判断） 根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。 教育目的的层次包括： P61 （ 1）国家的教育目的 （ 2）各级各类学校的培养目标 （ 3）教师的教学目标 三者关系： 教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。 教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系。 他们彼此相关，但不能相互取代，目的与目标根本不同，你能测量目标，但不能测量目的。 教学目标：是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元、一个学期）
38、工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。希望学生在认知、情感 、行为和身体诸方面需要达到的具体目标。 （我国）制定教育目的的基本依据 P6265 （一）教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景；（客观依据） 1、不同社会发展阶段有不同的教育目的。教育目的具有历史性 、时代性、社会性、阶级性 2、不同的社会制度有不同的教育目的。美国追求的 “民主、平等 ”；前苏联的共产主义。 3、不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。英国的 “绅士 ”，德国注重科技教育。 （二）教育目的体现了人们的教育理想；（有主观性质，是存在于人头脑中观念形态的东西 （三）我国的教育目的建立在马克思关于人的全面发展学说基础上。（理论基础） 人的全面发展：是与人的片面发展相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。 教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯 一方法（根本途径）（强调）。 我国现阶段教育目的： “以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就 有理想、有道德、有文化、守纪律 的、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人 ”。 1999年 6月，国务院颁布了关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定
