大学生逃课行为模型建构.doc

1、大学生逃课行为模型建构摘要：显性逃课是指学生未经请假而未在既定的时间地点出席课堂的一种旷课行为；而隐性逃课则是指学生虽然按时来上课，但“形在而神不在” ，从不听老师讲课，只顾自学其它知识。现有研究已表明，大学生逃课成为了一个非常严峻的问题，而对大学生逃课的影响因素进行探讨有利于寻找适当的措施来解决这个问题。研究通过对已有大学生逃课行为研究成果的梳理，特别是大学生逃课种种原因的归纳，以计划行为理论模型为基础，结合具体情境因素，建构了我国大学生逃课行为的理论模型，用以预测和解释大学生逃课行为。 关键词：大学生 逃课行为 计划行为理论 理论模型 一、问题提出 逃课现象，无论在国内还是国外的大学，都十

2、分普遍。美国的大学各个学科的平均逃课率是 20%-30%，并且呈现增长的趋势（Marburger，2006） 。国内何健和金国峰（2010）得出有过逃课经历的大学生达 81.05%。逃课造成了教育资源的严重浪费，据今日美国2003 年的统计，一般学费水平的四年制大学，一堂 50 分钟的课，要花费私人 205 美元及公共教育经费 45.34 美元。另外，有研究指出，逃课与危害健康和社会的行为积极相关（Eaton， Brener， & Kann，2008） 。大学生逃课已经成为一个非常严峻的问题。 二、逃课行为的概念及其研究进展 关于逃课行为的概念，学校及学术界多采用前苏联心理学家季亚钦科对逃课行

3、为的定义，即学生未经请假而未在既定的时间地点出席课堂的一种旷课行为。周琦（2001）提出了隐性逃课的概念，即学生按时来上课，似乎也在认真听课，但实质则“形在而神不在” ，从不听老师讲课，只顾自学其它知识（如英语，计算机等） 。周琦关于隐性逃课的定义得到了广泛认可。隐性逃课的提出扩充了逃课的概念，传统的逃课就被定义为显性逃课，也称为狭义的逃课，而广义的逃课则是隐性逃课与显性逃课的总和。隐性逃课被视为学生应付课堂点名的无奈之举，它在形式上不同于显性逃课，但是二者没有本质区别。本研究将以广义逃课行为为研究对象，在下文中简称为逃课或逃课行为。 关于逃课行为的研究随着大学逃课现象的日益严重而风行起来。学

4、生为什么逃课，逃课的原因有哪些是首先需要关注的。国外的研究都是针对显性逃课，其中 Wyatt（1992）认为逃课主要是因为学生不喜欢该门课程；Longhurst（1999）提出逃课与否取决于学生忠于教育的水平；Moore， Armstrong 和 Pearson（2008）认为逃课是因为学生缺乏动力；Gump（2004）得出大学生逃课的理由中排第一位的是健康问题（Health：如太累了或者身体不舒服） ；其次是有要紧的事（Preoccupation：如完成某门课的作业，准备某项考试） ；再次是天气原因（weather：如天气太湿、冷、差而不愿出门） ；还有个人选择、上课的时间地点不方便及课前准

5、备状况。Hassel 和 Lourey（2004）用“消费者心理”解释大学生逃课行为，认为“消费者心理”充斥着大学生群体很大程度上导致了大学生逃课。美国最近有一项调查显示，影响学生逃课与否的前三位因素分别是教师因素、对课程内容的喜爱度、考勤是否作为考试成绩的一部分，其中教师的教学方式明显地起决定性作用（Burke，2010） 。在国内，关于逃课的原因，陈刚（2005）细分为教育体制的缺陷、教师的教学问题、学生的学习态度、考证与就业、课程与专业喜好、其他原因六个方面；李介和王雄雄（2006）归纳为学生、教师教学、管理评价三个因子；叶芳云、贺斌、王芳和黄维钢（2006）着眼于大学生逃课的心理活动，

6、认为大学生的逆反心理、习惯心理、自负心理、从众心理、迷茫心理等会造成逃课行为；台湾学者林志圣和王贞婷（2006）通过实证研究的方法得出了大学生逃课理由的排名，前十位分别是：睡过头、?师教得太差、准备其它科的考试或作业、逃课去念书（如，准备公职考试） 、身体?舒服、上课时间太早、老师不点名、对课程没兴趣、签到表可请人代签、想睡觉。 虽然不同的研究者对于逃课原因的研究视角不同，但是大体上可以归为主观和客观两方面的原因：主观原因包括学生的学习态度、兴趣、动机，对专业、课程和老师的喜好程度，从众、投机等心理；客观原因则在于管理评价机制不当，教学内容与方式落后，周围同学影响，勤工助学，升学与就业压力，社

7、会环境影响，意外事件等等。 大学生逃课的危害到底有多大？国外很多研究者做了关于上课与学业成绩之间关系的研究，尽管有些研究得出二者没有必然联系（Devadoss & Foltz，1996） ，甚至还有些得出二者负相关的结论（Friedman， Rodriguez， & McComb，2001） ，然而更多的研究证实二者有着强有力的正相关关系（Gump，2005；Jones，1984；Marburger， 2006） 。其中 Jones（1984）在控制了能力、动机等第三变量的情况下，仍然发现上课与学业成绩之间存在着直接关系，而且这种关系并没有被第三变量所中介。 目前，关于如何减少逃课的方法很多，

8、比如通过点名、每周或每日测试的方式检查出勤；对上课的学生给予奖励，而对逃课的学生实施惩罚；给学生和家长发送明信片通告逃课行为；给学生讲清楚上课的重要性以及逃课的危害性；优化课程设置、完善考评体系，等等。然而，这些措施实施的效果都不理想。 总的来说，国外关于大学生逃课行为的研究较为丰富，而国内的研究则相对薄弱，实证研究水平不高，绝大多数是基于自编问卷调查的粗略分析。对逃课原因的研究零散而不够透彻，以至于难以针对不同原因的逃课行为给予不同处理，且未能寻找到有效措施减少逃课行为的发生。本研究即是旨在对已有的关于大学生逃课行为的影响因素进行综合整理，在此基础上建立一个比较系统的大学生逃课行为理论模型。

9、 三、计划行为理论模型 逃课行为涉及到社会心理学领域，社会心理学家们一直致力于构建相关理论模型来预测和解释各种情境下人们的行为，计划行为理论就是其中的经典模型之一，它可以为研究逃课行为提供一个逻辑模型。 计划行为理论（the Theory of Planned Behavior， TPB）由 Ajzen 于1985 年提出，目前已被广泛应用于预测和解释各种情境下人们的行为。TPB 认为现实行为直接受行为意向的影响，而行为态度（Attitude toward the Behavior， AB） 、主观规范（Subject Norm， SN）和知觉行为控制（Perceived Behavior C

10、ontrol， PBC）又通过行为意向影响行为（Ajzen， 2002） 。行为态度、主观规范和知觉行为控制是 TPB 的三个核心变量：态度是指个体对执行某一特定行为的价值判断及偏好程度的评估，包括工具性成分和情感性成分；主观规范是指个体在行为决策时知觉到的社会压力，它反映的是重要他人或团体对行为决策的影响，由规范信念（即个体在行为决策时感知到的重要他人或团体对自己的期望）和顺从动机（即个体顺从重要他人或团体期望的意向）两个因素决定；知觉行为控制是指个体感知到的执行某特定行为的难易程度，它反映的是个体对促进或阻碍执行目标行为因素的认知，包括控制信念（指个体知觉到的可能促进和阻碍执行行为的因素）

11、和知觉强度（指个体知觉到这些因素对行为的影响程度） 。关于知觉行为控制，TPB 的基本观点是：准确的知觉行为控制反映了个人能力、机会、资源等实际控制条件的状况，因此它可作为实际控制条件的替代测量指标而直接预测行为的发生，预测的准确性依赖于知觉行为控制的真实程度（段文婷，江光荣，2008） 。图 1 为 TPB 结构模型图。 TPB 已被广泛应用于多个行为领域，包括饮食行为、成瘾行为、临床医疗与筛检行为、运动行为、社会与学习行为等等，且被证明对行为有着良好的解释力和预测力（Millar & Sh evlin，2003） 。然而，也有些学者认为还要在 TPB 模型中加入一些变量，以进一步提高该模型

12、的解释力和预测力，曾经被尝试加入的变量有人格、行为经验、预期后悔等，其中以行为经验（Past Behavior， PB）被增加的频率最高。 四、大学生逃课行为模型建构 1.理论基础 根据前文的分析，TPB 可以作为研究大学生逃课行为的逻辑模型，但由于该模型本身在解释行为的时候存在相当一部分方差没能得到解释，所以在模型基础上增加一些其他变量以提高整个模型的解释力是有必要的（Rhodes & Courneya，2003） 。逃课行为作为一种具体行为，其面临的具体情境会更加复杂多变，那么逃课行为的理论框架不仅要包含 TPB模型所具有的变量，还应该包含会影响逃课意向和逃课行为的所有其他变量，因此，根据

13、逃课行为的具体背景和内容，适当选择一些变量加入模型也是必要的。 行为经验被纳入 TPB 模型已经得到较多研究的证实，如 Conner 和Armitag（1998）元分析发现行为经验与行为意向和行为都有直接关系，能分别解释 7.2%的行为意向方差和 13%的行为方差；Bamberg 和Ajzert（2003）关于旅游通行方式选择的研究也支持了这一直接关系；而且人们的很多行为，都依赖于个人的行为经验，过去的行为可以很好地预测将来的行为（Norman & Smith，1995） 。因此，本研究把行为经验变量纳入模型中，即大学生逃课意向和行为会受个体逃课经验的影响，如果以前经常逃课，在经验的促使下，以

14、后逃课的可能性会更大。 正如前文所探讨，大学生逃课行为不仅受到自身行为意向的直接影响，其中显性逃课还受到一些客观条件或意外事件的影响，如太累了、身体不舒服、天气状况、上课的时间不方便、睡过头了，等等（林志圣，王贞婷，2006；Gump， 2004） 。这些客观条件和意外事件作为逃课行为发生的情境因素独立于个体主观的行为意向，并调节行为意向与行为之间的关系，在不利的情境下，逃课意向更容易转化为逃课行为。因此，情境因素是逃课意向与显性逃课行为之间的调节变量。 有不少研究发现，大学生逃课行为存在着性别差异。Wyatt（1992）得出女生更爱逃课的结论，Gump（2004）也发现女生虽然逃课的理由比男

15、生少，但实际上逃课的次数却比男生多，而且男女生逃课的理由是有差别的，女生倾向于把健康问题作为不去上课的首要理由，而男生则把要紧的事作为首要理由。我国有不少研究者却得到了相反的结论，即发现男生逃课更严重（如，张建兴，2006） 。不同年级大学生逃课情况也存在差异，高年级（大三、大四）比低年级（大一、大二）有更多的逃课理由（Gump， 2004） ，逃课率随年级也呈上升趋势（李介，王雄雄，2006；张建兴，2006） 。大学生逃课还可能存在学科专业的差异，理工科课程自学较难，且光有上课笔记对于应付考试作用不大，而文科课程自学比较容易，且考前临时复习的效果明显，因此文科学生比理工科学生逃课更严重（如

16、，张二庆，2008） 。所以，本研究还将探讨大学生逃课意向及行为在性别、年级和学科上的差异。根据以上分析，本研究的概念模型如图 2 所示。 2.理论模型的建构 （1）态度变量 第一，逃课认可度。逃课认可度即认为逃课行为是合理的、无可厚非的，还是不合理、不应该的。大学生对逃课行为的态度受自己逃课认可度的影响。一项关于“大学生对逃课行为的认识与态度”的调查结果显示：3.3%的学生认为逃课不是一种违纪行为，且 54.1%的学生认为对于某些课程采取逃课的做法甚至是一种理智行为（叶云芳 等，2006） 。由此可见，对逃课行为认可度越高，逃课的可能性越大。 第二，知觉到的意义性和危害性。大学生对逃课行为的

17、态度还受到其认识到的逃课的意义性和危害性的影响。有不少研究发现相当一部分大学生逃课是因为要做作业、考研复习、考证就业、勤工助学等等，而认为上课并不是利用时间的最佳方式（Gump，2004） 。那么，逃课对他们来说是权衡了得与失之后做出的决定，也就是说感知到的逃课的意义性越大，逃课的可能性也越大；逃课对于学生来说势必造成一定的危害，如可能影响考试成绩、影响毕业后找工作、影响老师对自己的看法、受处罚等等，学生感知到这些危害性越大，其逃课的可能性越小。 （2）知觉行为控制变量 第一，教学满意度。很多研究发现，大学生逃课的一个很大的原因在于对老师的授课方式或教学内容不满意。Burke（2010）发现大

18、学生认为最能吸引他们去上课的是教师或教学有趣，并且与上课点名相比，他们更会根据老师或教学来决定是否逃课。国内也有很多类似的结论（如，李介，王雄雄，2006） 。老师讲课内容的陈旧和授课方式的单一使得学生缺乏上课的兴趣和动力，萌发逃课意向。 第二，考勤的松严。尽管很多研究指出教师或教学是决定学生是否逃课的第一因素，但是上课点名与否仍然被学生作为考虑是否逃课的重要指标（Burke， 2010；Friedman et al.， 2001） 。逃课行为作为一种违纪行为，一经查出，势必带来一定的不良后果，学生意识到这些风险，所以在决定是否逃课的时候会先考虑考勤的松严、逃课是否容易被逮到。考勤严格有助于显

19、性逃课的减少，却可能大大助长隐性逃课的发生，隐性逃课其实就是学生的合法目标无法用合法手段实现时寻得的一种合理的异化，是学生应对课堂点名的无奈之举。 第三，课堂大小。有研究发现，大班上课逃课要多于小班上课，大班上课“有时或经常逃课”的学生所占百分比要远远高出小班上课“有时或经常逃课”的学生所占百分比，分别是 43.9%和 20% （李介，王雄雄，2006） ；国外也有相似结论（Friedman et al.， 2001） 。由此可见，小班上课，老师对每个学生都关注得到，无论是隐性逃课还是显性逃课都很容易被发现，逃课对学生来说非常危险；而大班上课由于人数多，缺人不易被觉察，埋头做自己的事老师也照顾

20、不来，逃课就容易得多。 （3）主观规范变量 学生在决定是否逃课时感知到的来自重要他人和社会的压力即为主观规范。Cialdini， Kallgren 和 Reno（1991）认为，将主观规范分为个人规范、示范性规范和指令性规范三种类型并且分别加以测量才能够提高主观规范意向之间的关系。学生在决定是否逃课时不仅感知到来自家庭、学校、社会的压力，还很大程度上受学生群体效应以及自我认同的影响。洪名勇和周薇（2010）发现他人的逃课行为会影响自己的逃课行为；Burke（2010）也发现“逃课文化”的形成会促进更多逃课行为的发生。Burke（2010）还发现，很多学生因为要求自己忠于教育而很少逃课，也就是说

21、学生逃课意向还会受到自我要求和自我评价的影响，认为自己是个好学生或者要求自己做个好学生可能少有逃课意向或意向较弱。因此，本研究将主观规范细分为指令性规范（即来自老师、父母、同学的看法及学校规章制度的约束） 、示范性规范（即舍友、其他同学、朋友逃课的情况）和个人规范（即个体对自己是好学生还是坏学生的自我认同和要求）三种类型。 （4）情境因素 第一，健康问题。生病、不舒服或感觉太累等健康问题容易促进大学生逃课行为的发生。Gump（2004）发现这个原因在大学生逃课的所有理由中排第一位，Burke（2010）也支持了身体不舒服与逃课行为积极相关的结论。健康出现问题，人容易变得消极、慵懒，从而更容易促

22、使逃课意向转化为逃课行为；而身体健康、心情愉快会使人更加积极和勤快，从而原本存在的逃课意向也可能被打消。因此，健康状态调节逃课意向与显性逃课之间的关系。 第二，天气状况。天气状况也影响着大学生的逃课行为。太冷、太湿等不好天气会促进大学生逃课行为的发生（Burke，2010； Gump， 2004） ，如原本准备去上课的学生，可能会因为下大雨而退缩，原本上课比较积极的学生，可能会在寒冷的冬天因为不愿早起而逃课。所以天气作为情境因素调节着逃课意向与显性逃课之间的关系。 第三，上课时间。上课的时间不方便是大学生逃课的原因之一（林志圣，王贞婷，2006；Burke， 2010；Gump，2004） ，其中Burke（2010）发现周一、三、五比周二、四的课的出勤率高出 6.4%，而且上午 10 点到下午 3 点之间的课比其它时间的课出勤率也要高一些。因