1、充满灵性的人生智慧之学摘要:本文论述了为实现培养学生健全人格,学校的德育应该注重“他律”与“自律” 、 “规范性”与“发展性” 、情感与理智的统一;实施“面向生活”的德育、实施“对话式德育” 。充分激发、发展学生自主发展的内在动力,构建“真、善、美”的价值观念体系。 关键词:德育;价值观念;科学人文;方法;原则 科学人文相互融合的课程目标就是培养学生的健全人格,就是培养科学素养、人文素养全面发展的具有实践能力、创新素质的一代新人。学校的一切活动,都应该为实现这一目标而开展,都应该充分发挥科学文化、人文文化的作用。 德育过程是造就道德主体的过程,是通过社会思想、道德规范的传递与学习,通过外界的教
2、育引导和内部的生成建构,实现个体道德社会化与社会道德个体化,形成受教育者完整的思想品德结构的过程。个体道德社会化是有意识地促使受教育者个体接受一定的社会政治观点、思想准则、道德规范的影响,逐步内化为个体思想道德观点、信念,并再外化为品德行为,成为能够适应和参与一定的社会政治生活、精神生活、伦理生活,履行一定社会角色的人。社会道德个体化是指社会思想准则、道德规范向寓于个体形式转化,形成具有一定个性的社会道德主体。如何实现这个过程?最根本的,就是要充分注意人的“实然性”与“应然性”的统一,充分激发、发展学生自主发展的内在动力。 一、坚持他律与自律的统一 在德育史上,人们对他律与自律的问题作过许多探
3、讨:有些人强调他律道德的功能;有些人看重自律道德的作用。 “自律”与“他律”,作为道德化的途径方法,其实分别属于伦理学史上最为重要的“义务论”与“目的论”两大派别。 “义务论”当以康德为代表。康德认为,在意志、实践领域,不像在知识领域存在必然规律,人是完全自由的,人的认识是不起作用的,起作用的是信念、信仰、善良的“道德意志” 。就是说,做什么、不做什么,全部由人自己做主。人的主体性、人的伟大、人的理性在这里就表现为“人为自己立法” 。人无条件地决定:做善良的人、善良的事情。这个决定既不是被迫的,也不是出于功利的目的(比如获得幸福、荣誉),就是说,康德认为真正的道德,不是出于个人或社会的功利的需
4、要,完全是出于真正的人的“义务” 。康德的伦理学说,突出了人性的伟大崇高,可以看成理想的道德、理想的道德教育模式。与此相对的,具有比较广泛影响的是边沁、穆勒等主张的“功利主义”或者“目的论”伦理学。他们认为,道德不是自律的,而是他律的;不是为了道德和品德自身,而是为了道德和品德自身之外的利益、幸福;不是为了道义,而是为了功利为了保障社会的存在发展,最终增进每个人的利益,实现每个人的幸福。北京大学王海明教授在伦理学新论中提倡一种新伦理学,他突破了传统的“道义至上主义”的为道德而道德的倾向,强调了道德的他律性,为“功利主义”正了名。明确提出:道德是人类为了达到利己目的而创造的害己手段。但是,就其结
5、果和目的来说,它却能够防止更大的害或恶和获得更大的利或善,因而净余额为善能够最终给每个人带来利益和幸福的善。“坏东西”就这样又变成了“好东西”,本来人们“敬而远之”的东西,变得可亲可近了。这样的道德也许不那么高尚,但它却更加实际、更加真实可行(新论理学,王海明著,商务印书馆 2001 年 2 月出版)。道德的他律是一种道德规范的外在约束力,指道德主体赖以遵循和行动的道德标准,受制于外力,受外在的根据支配和节制。道德他律的含义:确认了应遵循的道德行为规范、道德行为主体按照道德行为规范实施自己的道德行为、道德行为主体的内心意志与外在表现不相一致。道德他律的特点:具有普遍的外在的社会约束性、具有外在
6、的社会导向性、具有实然性与应然性的统一、具有过渡性。道德的自律,是道德主体借助于对自然和社会规律的认识,借助于对现实生活条件的认识,自愿地认同社会道德规范,并结合个人的实际情况践行道德规范,从而把被动的服从变为主动的律己,把外部的道德要求变为自己内在良好的自主行动。道德自律的含义:对道德他律规范的认同、自己为自己立法、道德主体的善良意志对爱好和欲望的把握。道德自律的特点:自觉性、自主性、自教性、内控性。他律与自律具有一致性,不可分离且相互作用。但道德的他律与道德的自律仍然是有区别的。道德自律与他律在一定条件下可以相互转化。道德他律与自律的发展规律表现为道德他律上升为道德自律的规律、以认知发展为
7、基础的规律、量变发展到质变的规律以及以新易旧、曲折前进的规律。现代著名的道德教育学家的研究表明,人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平,自律是高层水平,达到自律,人的思想就解放了,就能够充分发挥主体的能动性。涂尔干提出德性有三个要素:一是纪律精神;二是牺牲精神;三是意志自由。他论述德性的三要素中,由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程,即从“他律”到“自律”的过程。杜威认为,儿童的道德发展是从最初的顺应或不加批评地接受(他律),然后向自主(自律)发展,是一个自主性越来越高的升华过程。前一阶段是后一阶段的基础,后一阶段是前一阶段的必然发展。皮
8、亚杰通过大量的实验研究,证明儿童的道德发展经历了一个由他律到自律的过程。他律道德是指儿童的道德判断由外部因素决定。自律道德是一种协作性道德,儿童的道德判断不再由外部约束决定,而发展了主观责任感。科尔伯格沿着皮亚杰路线进行实验研究,提出儿童道德发展三个水平六个阶段的理论,而从他律到自律贯穿整个道德发展过程。道德发展阶段越高,道德自主性越强,自律水平也越高,超常态水平的第六阶段以普遍的公正原则为定向,是自律道德发展的高峰,形成自觉自主行为的机制。上述道德教育专家的理论表明,他律道德是自律道德的基础,自律道德是他律道德的升华,两者不是独立抗衡,而是互相协调、互相影响,在人的道德发展中是一个由低级向高
9、级发展的辩证统一过程。 二、力求德育的约束功能与解放功能的和谐统一 德育的任务之一在于使人遵循一定的社会规范,各种社会规范遵从对人来说不能不是某种约束。德育应以一定的规范来约束、规定人的思想行为,这无疑是正确的。一个社会如果长期缺少统一的规范,社会就会瓦解,社会中每一个人都要受到损害。德育在统一规范方面应当发挥它的作用。一方面,应该认识德育对人的思想行为所具有的约束性功能,当它得到正确发挥时,它本身就是人获得自由的一种方式。正确进行的德育是人掌握世界的一种手段,德育使人懂得怎样正确对待人与自然、人与人之间的关系,学会正确行事的方式,使之更有利于本身的发展,也更有利于周围的自然和社会等等的发展,
10、这种约束的过程就是获得自由的过程。应当使学生(特别是高年级学生)真正认识到教育是他掌握世界、获得更充分自由的手段,从而把我们所实施的教育操作成他自身发展之必需,使得他所遵循的规范都能成为自律的规范。另一方面,我们也不可否认,在现行社会所普遍遵循的系列规范中,有的是不适应时代要求、社会发展规律的,有的则是对人的个性发展起了不应有的抑制,对人的需求是一种不合理的约束。在这种情况下,德育应更多地发挥它的发展性功能、思想解放的功能,通过德育使学生认识到并非现存的都是合理的,每个人都有权作出自主性的选择,都有权维护自身合理的权益,都有权使他的个性得到充分的发展。并且认识这种自主的选择,这种合理权益的维护
11、、个性的发展,都是在道德上应该得到肯定的,是德育应该实现的目标,应该发挥的功能。发展性功能较之约束性功能来说是德育的更高级功能,不论是从人类社会发展史还是从个体发展史来说都是如此。撇开原始社会不说,在长期的阶级社会中,由于整体利益与个人利益的矛盾,不同阶级之间利害的冲突,许多社会规范对个人来说都是一种防范性的、强制遵守的东西,在这种情况下,德育的主要功能是约束性的。但即使是在阶级社会中德育的发展性功能也并未消失殆尽。文艺复兴时期在德育中对人性解放的崇尚即是一例。当然,这种解放还只是资产阶级一个阶级的解放,对多数人来说德育的实施,仍是一种约束和防范。只有当社会发展到更为高级的阶段,当社会的整体利
12、益与个体的自我利益更趋一致,社会的发展与个人发展在根本上统一的情况下,社会的规范对个人来说不再是一种“异化”物,这时德育的功能就会向更高级的发展性功能异化。 从个体发展史来看同样如此,对年幼的儿童来说,他们对社会规范的遵守是“他律”的。这时的德育主要是作出一系列的行为规范的规定,使儿童们遵从它。随着身心发展的成熟,“他律”的道德可以发展为“自律”,人具有追求更为高级的精神满足的需要,具有了更为充分的掌握世界的手段,适应这种特点,德育功能的着重点应当转移为发展性。它应当使人的内心世界更为丰富,更为充实,使人在作出自主性选择时得到更多的理性启迪,激发起更多更为高尚的情操,这时的德育主要是发展人而不
13、是约束人,即使是约束,只要是合理的,也都能被当成一种自我发展的需要。三、德育过程中坚持认知与情感的统一 个体道德结构又可称为品德结构。品德结构一般被认为是知(道德认知)、情(道德情感)、意(道德意志)的统一体。康德以“知” “情” “意”为纲的纯粹理性批判 判断力批判 实践理性批判的哲学著作,不仅构成了他的“批判哲学”体系,而且也构成了他的心理学体系。从此,知、情、意就被确定为心理结构的主要成分,即所谓心理过程的“三要素”,或三种心理过程。在这种三分法上,人们尝试着分析品德结构,即把品德看成是道德认识、道德情感和道德意志的统一体。有人把“意志”过程分为“意志”和“行为”两种成分,于是品德结构便
14、成为知、情、意、行的统一体。 品德结构的知、情、意、行的统一体中,道德认识具有重要地位,发挥着重要作用。首先,道德评判仅限于有意识的人的行为上。只有当行动是一个有意识的人的表现时,我们才对它进行道德判断。其次,道德的善要依赖于道德认识。因为一件事情如果是道德的,那么行动者必须具有一个自觉的道德意图,而这种自觉的道德意图显然要依赖于道德认识。再次,道德认识对道德情感、道德行为发挥着重要影响。如果一个人不知道他是什么、处在什么地方和什么时候,他就不可能产生相应的好恶之情,也不可能采取相应的行动。 人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索,社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。初级形态的社
15、会性情感,是进一步亲社会性行为的心理基础。高级形态的道德要求,如爱国主义品质,也以爱国情感为其心理基础。人们常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一,以自己满意或不满意,肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定:情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。 人对道德价值的学习以情感体验型为重要的学习方式。人类对道德价值的学习方式,自古以来在东西方文化传统中,就有不同的强调重点。西方自苏格拉底、柏拉图到康德的伦理教育思想强调人对道德知识的学习、对道德规律的认识,而后才有善在自身的展开和显现。东方文化中孔孟的儒家伦理教育思
16、想强调人对道德价值的学习,主要是社会规范习俗的熏染、潜移默化,以及人的理性思维活动的内化和积淀。当代中国德育应站在东西方文化交融的背景下,从主体方面,从主客体的关系上重新认识道德价值学习的性质。道德价值的学习可以分为三种类型:第一是事实性知识。它是关于道德现象是什么、怎么样、为什么会这样,以及在怎样的条件下其发展变化的进程可能怎样等等的知识。对于这类知识,需要运用一定的逻辑认知学习的方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程,同时也需要训练人的思维判断能力和语言的运用能力,促进对道德规律的认识、辨析和创造。第二是评价性知识。这是人类,特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验,包括
17、社会道德准则、规范体系、社会风尚、习俗,道德理想等。第三是人事性知识。它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德经验与体会。后两种主要属于情感体验型的学习方式。 情感是个人道德发展的内在保证。在人类庞大的动机系统中,情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机,或是同知觉、认知相联系的情绪,抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质,都起重要的动机作用。在人的成长过程中,人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后,必须有强大的自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪,但总使人体会到自己的力量。(德育新论,2000 年 10 月出版) 归根结底,仅仅是
18、外部客观条件以及人在道德关系中占有的现实态势,对于人的道德发展并不是本质的东西,而人对道德关系的体验,以及由体验所强化和过滤后的人格立场才是本质的。正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化,并重新外化与创造。 正因为如此,德育在注重德育课程开设的同时也注重德育在各个学科中的渗透,尤其注重在开展科技活动、审美活动中渗透道德教育;在注重显形课程的同时也注重隐性课程、潜在课程。恰当运用各种形式的德育方法:在注重理性因素的同时,同时注重非理性因素,有可能利用人的无意识领域,通过设计各种情境,使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验,
19、提升无意识领域里的道德信息贮备,形成必要的道德准备态势。在德育方法方面,开始注意使用一种无意识的教育方法,如暗示、陶冶、熏陶等。中国古代儒家经典中庸中说:“君子尊德行而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸。 ”一般认为这几句话概括了传统智慧的核心。 “尊德行而道问学”,既要尊崇道德又要追求道德,就是说道德与学问要同时长进。这话还说明了道德修养的方法:既要以心性直觉直指本心即“尊德行”,又要“格物致知” “即物穷理”即“道问学”孰轻孰重,曾是宋代理学、心学“鹅湖之会”争论的焦点实现德行与知识的齐头并进。 “致广大而尽精微”,是说既有远大目标,又有踏实实践精神,从大处着眼,从小处着手。 “极高明
20、而道中庸”,是说追求这种德才兼备的高明的境界,主要在于在日常生活中切实实行中庸之道。在矛盾对立中求得和谐统一,比如,在“他律”与“自律”中,在“守经”与“达权”中,在“情感”与“理智”中求得“中道” “用中”,实现“和谐”,这些中国古代的德育智慧,同样值得我们借鉴。 四、实施“面向生活的德育” 从德育目标,到德育过程、方法,现在都提倡一种“面向生活的德育” 。何谓“面向生活的德育”?如前所说,现代西方哲学“人世界”的本体论思想,摒弃了传统形而上学对现实世界的漠视,从抽象虚幻的概念世界重新转向可以触摸的人的生活世界。 “面向生活”其实就意味着对西方近现代“主体客体”哲学的超越,是对现代社会盛行的
21、功利主义、理性主义的超越,这就体现了科学与人文的相互融合。 “面向生活的德育”指出,德育必须面对物质主义、工具理性与个性滥觞的事实,此构成德育的外在困境;必须面对远离生活而自身乏力的事实,此构成道德内在困境。要从根本上突破物质主义的藩篱,唯有指向物质至上的更高目的生活的幸福,德育只有指向个人的幸福生活,才可能摆脱以手段取代目的、以生活手段作为生活目的的歧途。在崇拜科技的信条下高喊要弘扬价值理性必然是微弱的,要突破工具理性的独尊地位,必须要回到价值理性与工具理性的共同指向生活世界。单纯靠工具理性显然无法获得个人完整的生活经验,只有让工具理性与价值理性共同进入,才能获得完整的生活经验,实现生活的完
22、整与充盈。 面向生活的德育指出,德育不可能劝导人真诚地去做与其当下真实的个人生活毫无关涉的事情除非该事情成为一种生活的精神内含于个体生活的世界,成为个人生活世界的一部分。德育的目的是促使人过一种美好的生活。道德产生于生活,道德内在于生活。没有道德就构成不了人的社会生活,也就不可能有对美好生活的追求。 五、实施“对话德育” 对话是指两个或两个以上人的谈话、交换意见。对话的基本形式是说话者与对话者之间的言语相互作用形式,这是一种显性对话。还有隐性对话,即读者与文本之间的对话,甚至个体自身内心与意向中的他者的对话。当代社会逐渐走向开放、多元,对话不仅成为人们解决彼此差异、争端的方式,也成为我们这个世界的基本生存理念。从巴赫金的对话主义,
